0. Einleitung

Wie im Vorwort bereits angedeutet, ist die hier vorliegende Dissertation aus dem Forschungsprojekt "Linke Lehrer - rechte Schüler?" entstanden. Bevor im weiteren der Aufbau dieser Dissertation erklärt wird, soll zunächst kurz der Verlauf dieses Projektes skizziert werden. Das Projekt hatte in der Hauptsache eine gradlinige Fragestellung. Es sollten Einflüsse von Lehrerwerthaltungen und Unterrichtsstil auf Fremdenfeindlichkeit und Gewalt von Schülern untersucht werden. Dazu wurden mehrere Hypothesen aufgestellt, die ursprünglich zunächst durch eine schriftliche Befragung von Schülern und deren Lehrern überprüft und anschließend anhand von exemplarischen Interviews von Schülern und Lehrern aus der Befragungsstichprobe begründet werden. Auf Anraten des Beirates des Projekts wurde dieses Aufbau der Untersuchung dahingehend geändert, daß Interviews mit Lehrern und Schülern im Vorfeld der Befragung durchgeführt wurden. Es wurden also zunächst explorative Interviews mit ausgewählten, von der Befragungsstichprobe unabhängigen Schülern und Lehrern durchgeführt. Danach wurde die schriftliche Befragung durchgeführt. Die Interviews wurden lediglich zur Erstellung der Fragebögen im Hinblick auf deren Ausarbeitung ausgewertet. Jedoch war der zusätzliche Erkenntnisgewinn für die Entwicklung der Fragebögen gering. So blieb dieses Material für den Abschlußbericht des Projektes "Linke Lehrer - rechte Schüler?" weitgehend unberücksichtigt.

Für die hier vorliegende Dissertation soll nun dem Interviewmaterial der Lehrer weiterreichende Beachtung geschenkt werden. Dazu wird ein Funktionswechsel der Interviews vorgenommen, der aus den zunächst explorativ angelegten Interviews Experteninterviews macht, die zur Überprüfung einer neuen, aus den Ergebnissen der schriftlichen Befragung abgeleiteten These herangezogen werden.

Damit weicht der forschungslogische Aufbau der vorliegenden Untersuchung von der neopositivistischen Norm empirischer Sozialforschung ab, da es sich nicht um die gradlinige Überprüfung einer aus der Theorie abgeleiteten These handelt, sondern die ursprüngliche These im Verlauf der Studie zugunsten einer neuen These verworfen wird, deren Plausibilität dann mittels qualitativer Verfahren illustriert werden soll. Es sollte zunächst die These überprüft werden, daß linke, humanistische Lehrer ursächlich verantwortlich sind für Fremdenfeindlichkeit und Gewaltbereitschaft von Schülern. Diese These kann verworfen werden; es bietet sich jedoch eine neue Erklärung an, die in einer weiteren empirischen Untersuchung geprüft werden soll, die der ersten Untersuchung angehängt wird. Entsprechend gliedert sich der Aufbau der Studie insgesamt in fünf Kapitel.

Zunächst wird im 1. Kapitel das ursprüngliche Forschungsvorhaben beschrieben. Der derzeitige Stand der Jugendforschung hinsichtlich Gewalt und Fremdenfeindlichkeit wird skizziert, wobei besonders das Problem der Gewalt an Schulen in den Vordergrund gerückt werden soll. Dazu soll vor allem auch internationale Literatur herangezogen werden.

Im weiteren soll der theoretische Hintergrund für die eigene Untersuchung in einem Sozialklimakonzept und in einem wertepsychologischen Konzept vorgestellt werden, die grundlegend für die Thesenbildung der schriftlichen Befragung sind.

Das zweite Kapitel beschreibt die Hauptuntersuchung, also die schriftliche Befragung. Unter Punkt 2.1 wird auf die Operationalisierung der theoretischen Überlegungen eingegangen, das Untersuchungsdesign vorgestellt und die Konzeption der Fragebögen erläutert. Außerdem wird am Ende des Kapitels ein Abschnitt unter dem Titel "Exkurs" eingefügt, daß sich mit der Veränderung des Transmissionskonzeptes beschäftigt, in dem der Stichprobenzugang auf eine theoretisch begründete Basis gestellt wird.

Die Darstellung der Ergebnisse erfolgt unter Punkt 2.2, wobei zunächst die Stichproben getrennt nach den Merkmalen `Ost/West' und `Geschlecht' anhand von Häufigkeiten und Mittelwertsvergleichen beschrieben werden. Dann werden ausführliche Korrelationsanalysen berichtet, im Anschluß daran werden Regressionsanalysen für die einzelnen Prädiktorvariablen berechnet. Dabei wird unterschieden zwischen Schülervariablen und Lehrervariablen, die für die Vorhersage von rechtsextremen Einstellungen und alt herangezogen werden.

Anschließend soll unter Punkt 2.3 die Zwischenreflexion vorgestellt werden, die zur Verwerfung der ursprünglichen These führt. Unter 2.4 folgt eine zusammenfassende Diskussion.

Im 3. Kapitel wird ein Einblick in die aktuelle Burnout-Forschung gegeben. Daraus wird die theoretische Grundlage für die Entwicklung der weiterführenden Projektthese abgeleitet, die besagt, daß Burnout von Lehrern in Zusammenhang mit Gewalt von Schülern steht. Da diese These nicht anhand des empirischen Befragungsmaterials zu überprüfen ist, wechselt an dieser Stelle das Forschungsparadigma von einer quantitativen zu einer qualitativen Untersuchung.

Im 4. Kapitel wird das Design der Interviewerhebung und die Erstellung der Interviewleitfäden dargestellt sowie die Auswertungsstrategie erläutert. Danach werden die Ergebnisse der Interviews in bezug auf die These vorgestellt. In einer abschließenden Diskussion werden die Ergebnisse diskutiert und abschließend daraus im 5. Kapitel Vorschläge für die Prävention und Intervention von/bei Burnout von Lehrern und damit auch von Gewalt von Schülern entwickelt.

1. Der Forschungsgegenstand

An dieser Stelle sollen zunächst die theoretischen Grundlagen des ersten Forschungsabschnittes der hier vorgestellten Untersuchung vorgestellt werden. Dazu wird der Hintergrund, vor dem die ursprüngliche Fragestellung entstand, skizziert.

Angestoßen wurde das Projektes durch einen Artikel im SPIEGEL (vgl. DER SPIEGEL, 1993a), in dem die Grünen-Kontroverse um die von BEATE SCHEFFLER aufgestellte These, daß linke Lehrer verantwortlich seien für rechte Schüler und damit die emanzipatorische Erziehung gescheitert sei, dokumentiert wurde.

Diese Kontroverse war die Reaktion auf die beunruhigende Vermehrung von Angriffen auf Asylbewerberheime und Bekenntnisse zu Radikalismus und Fremdenfeindlichkeit in beiden Teilen Deutschlands (vgl. WILLEMS, 1992) nach der deutschen Vereinigung.

Zwar handelte es sich bei den Akteuren der Übergriffe größtenteils um Jugendliche, doch standen vielfach Erwachsene Beifall klatschend am Rande des Geschehens. Es handelte sich demnach nicht einfach um Ausdrucksformen einer Jugendrevolte. (BOMMES und SCHERR 1992) vertreten die Auffassung, daß Jugendliche diejenigen Politiker, die von Asylantenschwemme sprachen, durch fremdenfeindliche Ausschreitungen nur handelnd interpretierten. Die agierenden Jugendlichen und die beifallklatschenden Erwachsenen unterschieden sich demnach nur durch die subjektiv erlebten, sicher z.T. altersbedingten Handlungsrestriktionen, nicht aber hinsichtlich ihrer Wertorientierungen, die sie als diejenigen signifikanter Anderer, nämlich rechtskonservativer Politiker, verstanden und ausagierten.

Anders dürfte es nun allerdings in Berliner Schulen sein. Zwar nehmen dort - wenn man der Medienberichterstattung glauben darf - Fremdenfeindlichkeit und Gewaltbereitschaft ebenso wie an Schulen in ganz Deutschland zu, doch stehen der Schülerschaft zumindest in den Westberliner Lehrerinnen und Lehrern in der Regel humanistisch orientierte, linksliberale Erwachsene gegenüber. Diese Situation legt die Frage nahe, welche Gründe es dafür gibt, daß eine in dieser Richtung orientierte Lehrerschaft der Fremdenfeindlichkeit und Gewaltbereitschaft Jugendlicher nicht erfolgreicher entgegenwirken kann.

Aus entwicklungspsychologischer Sicht bieten sich Schulen als Orte gezielter Prävention von Gewaltbereitschaft und Fremdenfeindlichkeit besonders an: Das Jugendalter ist für die Persönlichkeitsentwicklung allgemein, insbesondere aber für die Herausbildung politischer Orientierungen, von großer Bedeutung (vgl. LOCKWOOD, 1978). Gerade zum unmittelbaren Zusammenwirken von Erziehungsorientierungen (Werthaltungen, Lebenszielen etc.) von Lehrern und politischen Handlungsorientierungen von Schülern gibt es aber wenig Erkenntnisse. Zwar liegen jüngere Studien zu Lehrerwerthaltungen vor, die das Bild einer in Ost und West humanistisch-universalistisch orientierten Lehrerschaft bestätigen (vgl. BOEHNKE & DETTENBORN, 1993); ebenso belegen jüngere Befragungen größerer Stichproben von Berliner Schülern, daß fremdenfeindliche Orientierungen nicht nur ein Außenseiterphänomen sind (vgl. WENZKE, 1992), doch zum unmittelbaren Zusammenwirken von Lehrerorientierungen und Schülerorientierungen liegen praktisch keine Erkenntnisse vor.

Zunächst soll im folgenden Kapitel ein Einstieg in die aktuelle Gewaltdebatte vorgenommen (1.1), die unter Berücksichtigung der internationalen Gewaltforschung mit Hinblick auf die besondere gesellschaftliche Relevanz in Deutschland betrachtet werden soll. Im Anschluß daran sollen grundlegende Theorien des Projektes, das Sozialklimakonzept (1.2) und das Werthaltungskonzept von SCHWARTZ dargestellt werden (1.3). Dabei wird besonders auf mögliche Einflußfaktoren im schulischen Bereich Bezug genommen.

1.1 Stand der Gewaltforschung

Unter diesem Punkt soll im folgenden auf die aktuelle Gewaltdiskussion in Deutschland eingegangen werden. Dabei stehen in erster Linie Fragen nach dem tatsächlichen Ausmaß und Anstieg von Jugendgewalt im Vordergrund. Dazu sollen zunächst Definitionen von Jugendgewalt vorgestellt werden, anhand derer sich die Veränderung des Gewaltverständnisses aufzeigen läßt. Danach sollen Rechtsextremismus und Gewaltbereitschaft voneinander abgegrenzt werden.

Im Anschluß daran werden gängige Theorien zur Erklärung von Gewalt von Jugendlichen skizziert, wobei vor allem das zur Zeit in Deutschland aktuellste Modell, das Desintegrations/Verunsicherungsmodell von HEITMEYER et al. vorgestellt werden soll. Daneben wird auch die internationale Theoriebildung, vor allem aus dem anglo-amerikanischen Raum, berücksichtigt werden.

Zur Eingrenzung der Thematik soll im weiteren der spezifische Bereich der Schulgewalt und dessen spezifischen Ursachen und Bedingungen betrachtet werden, da die Schulgewalt in erster Linie Gegenstand der Untersuchung ist. Dabei sollen insbesondere die für die Projektthesen relevanten Theorien und Befunde über Einflüsse der Lehrer/Schüler-Beziehung herausgestellt werden.

1.1.1 Anstieg von Jugendgewalt

Das Thema Gewalt von Jugendlichen hat zur Zeit in Deutschland eine wohl nie dagewesene Aktualität. In den letzten Jahren gibt es so viel Publikationen und Forschungsprojekte zu dem Thema wie nie zuvor. Ebenso wird in den Medien immer wieder schlagzeilenträchtig über Jugendgewalt und Gewalt an Schulen berichtet. Dabei sind sich zumindest die Jugendforscher nicht einig darüber, ob tatsächlich die Gewalt von Jugendlichen angestiegen ist, oder ob lediglich das Interesse daran zugenommen hat.

Die Experten sind in zwei Lager geteilt, die einen warnen vor einer Verharmlosung der Jugendgewalt (vgl. HEITMEYER, 1994), die anderen vor einer Skandalisierung (vgl. CREMER-SCHÄFER, 1992). Fatal wäre das eine wie das andere, beides kann zu einem Anstieg der Gewalt von Jugendlichen führen.

Einen Anstieg von tatsächlicher Gewalt nachzuweisen, ist in der Tat nicht einfach. Verläßliche Langzeitstudien und Vergleichsdaten fehlen, die einen tatsächlichen Anstieg der Gewalt belegen könnten (vgl. LÖSEL 1993; MERTEN, 1995).

Kriminalstatistiken, die häufig als Beleg für einen Anstieg von Jugendgewalt herangezogen werden, unterliegen starker Selektivität; sie sind Ausdruck der jeweiligen Prioritäten, die bei der Strafverfolgung gesetzt werden, nicht jedoch der tatsächlichen Delikte. "Anzeigeverhalten, Gesetzeslage, Kontrollkapazitäten, Definitionsverhalten, Schwereeinschätzungen und institutionelle Interessen an steigenden oder fallenden Zahlen ändern sich" (KREUTZER, 1995, S. 171).

Anhand der polizeilichen Kriminalstatistik im Jahr 1992 zeigt sich, daß zwar Jugendliche (14-18jährige) mit 5,8 % und Heranwachsende (18-21jährige) mit 6,8 % die höchste Kriminalitätsbelastungsziffer der Gesamtbevölkerung aufweisen, jedoch "diese Verteilung sich für alle, auch die zurückliegenden Jahrgänge gleichermaßen und völlig ausnahmslos feststellen läßt, völlig einerlei welches Jahr untersucht wird. Eine erhöhte Kriminalitätsbelastung ist mithin jugendtypisch, nicht aber generationsspezifisch" (MERTEN, 1995, S. 36). Hier findet sich somit gleichsam ein empirischer Beleg gegen die These, daß antiautoritäre Erziehung für spezifische Formen abweichenden Verhaltens verantwortlich ist.

Ein objektives Erkennen eines Anstieges von Jugendgewalt wird darüber hinaus durch eine generationsbedingten Schieflage in der Wahrnehmung erschwert (vgl. KREUTZER, 1995). Personen neigen dazu die Vergangenheit positiver zu bewerten als sie ist. Klagen über die Verrohung der Jugend sind schon einer Keilschrift in Judäa ca. 2000 v. Chr. zu entnehmen: "Unsere Jugend ist heruntergekommen und zuchtlos. Die jungen Leute hören nicht mehr auf ihre Eltern. Das Ende ist nahe" (zit n. KREUZER, 1995, S. 179). Auch die Aussage von SOKRATES aus dem Jahr 400 v. Chr. hat gleichbleibende Aktualität: "Die Jugend von heute liebt den Luxus, hat schlechte Manieren und verachtet die Autorität. Sie widersprechen ihren Eltern, legen die Beine übereinander und tyrannisieren die Lehrer." (zit. n. KREUZER, 1995, S. 170).

So gab es auch in der Bundesrepublik Deutschland in jedem Jahrzehnt Auseinandersetzungen mit der Jugendgewalt: In den Fünfzigern die Halbstarkenkrawalle, die Studentenunruhen in den Sechzigern, den Terrorismus in den Siebzigern und die Hausbesetzer in den achtziger Jahren (vgl. LÖSEL, 1993). Jedes Jahrzehnt hatte seine Jugendbewegung, die auch Gewalt als Mittel einsetzte, um Prinzipien der Gesellschaft in Frage zu stellen.

"Rebellion der Jungen und Auseinandersetzungen zwischen den Generationen von Erziehern und zu Erziehenden gab es allzeit, vielleicht in manchen Perioden und heute wieder stärker" (KREUZER, 1995, S.170). Die derzeitige Gewaltdiskussion in den Medien könnte gar als gezielte Gewalt-Panik-Propaganda mit deutlich erkennbarem Trend zur Jugendfeindlichkeit - als Manifestation eines jahrhundertealten, eingefahrenen Generationskonflikts angesehen werden (vgl. KROBOTH, 1995a).

Aktuelle wissenschaftliche Untersuchungen von selbstberichter Gewaltbereitschaft zeigen den Trend, daß sich der Anteil tatsächlich gewalttätiger Jugendlicher nicht erhöht hat (vgl. HURRELMANN, 1993; SCHUBARTH, 1994; MERKENS, et al., 1994). Dabei muß unterschieden werden zwischen einer Gewaltbereitschaft und einem tatsächlich gewalttätigem Verhalten. Nicht alle Jugendliche, die prinzipiell bereit sind, Gewalt unter Umständen anzuwenden, werden dies in der Regel auch tun. Daher muß auch die Motivation berücksichtigt werden, aus der heraus Gewalt angewendet werden würde. In der IPOS-Jugend-Studie, die im Zusammenhang mit dem 9. Jugendbericht im Frühjahre 1993 erstellt wurde, hat sich gezeigt, daß besonders in den neuen Bundesländern defensive Formen der Gewalt dominieren. Dabei sind Prozentzahlen zur tatsächlichen Gewalt oder Gewaltbereitschaft sehr stark von der eigentlichen Fragestellung abhängig. Nach einer Stern-Umfrage "explodiert die Gewalt" (vgl. DER STERN, 1992). Dazu wurde gefragt "Muß man heutzutage manchmal selbst Gewalt einsetzen, um durchs Leben zu kommen?". Diese Frage beantworteten insgesamt 19 % mit "Ja" und 46 % in Ostdeutschland und 39 % in Westdeutschland mit "Nur um sich zu wehren". Bei dieser Fragestellung ist es eher beachtenswert, daß immerhin 42 % der Jugendlichen der alten Bundesländer und 34 % der neuen Bundesländer Gewalt prinzipiell ablehnen. Von welchen Formen der Gewalt gesprochen wird, ist bei dieser Fragestellung nicht klar. Jugendliche benutzen heute durch umfangreiche Aufklärung einen weitergehenderen Gewaltbegriff als früher. Solche Statistiken sind es u.a., die den allgemeine Konsens einer in weiten Teilen gewalttätigen Jugend verbreiten und damit nicht nur eine Angst in der Bevölkerung, sondern auch innerhalb von Berufsgruppen, die sich mit Jugendlichen beschäftigen (Lehrer, Sozialarbeiter, Politiker und Justiz), schüren. Solche Ergebnisse, die durch eine Frontenbildung erzielt werden, führen zu Feindbildern, die einen Generationskonflikt erst entfachen können. Die Rechtsprechung verschärft sich, der Staat wird durch den öffentlichen Druck zum Handeln gezwungen. Die Reaktionen der Jugendlichen werden nicht ausbleiben: Die Gewalt nimmt zu. Wie sich die Spirale der Gewalt zuspitzen kann, ist an vielen Beispielen deutlich geworden (RAF, Hausbesetzer etc.). Daher sind Relativierungen der Gewaltproblematik ebenso wie eine objektive Betrachtung dringend nötig.

1.1.2 Erscheinungsformen von Jugendgewalt

Ins Licht der Öffentlichkeit gerückt ist die Jugendgewalt in Zusammenhang mit rechtsextremistischen Ausschreitungen. Daher wird häufig Rechtsextremismus Grundlage von Gewalt der Jugendlichen angesehen. Es würde jedoch der Jugend der Neunziger nicht gerecht werden, den Rechtsextremismus als Jugendbewegung der Neunziger hinzustellen. Vielmehr gibt es in den 90er Jahren im Gegensatz zu den vorangegangenen Jahrzehnten nicht eine Jugendbewegung, an der sich alle Jugendlichen orientieren (ablehnen oder sich in unterschiedlichem Maß damit identifizieren), sondern es gibt eine Vielzahl von Subkulturen und einen rasanten Wechsel von Modeströmungen (Raver, Sprüher, Crashkids, S-Bahnsurfer, Faschos etc.) (vgl. STRUCK, 1994). "Die neuen Peer-Groups bzw. Cliquen sind charakterlos, sie sind ohne Profil und von Pluralität und Wertevielfalt geprägt. Diese Cliquen setzen sich milieuspezifisch zusammen und sind nicht mehr offen oder latent gegen gesellschaftliche Strukturen gerichtet, vielmehr wollen sie teilhaben und einsteigen" (STÜWE, 1993, S. 11).

Ebenso wie die Peer-Groups sind auch die Erscheinungsformen von Gewalt unterschiedlich, "sie kann spontan oder reaktiv, direkt oder indirekt, ernst oder spielerisch, expressiv oder instrumentell, körperlich oder psychisch sein" (LÖSEL, 1993, S. 117). Daher schafft es mehr Mißverständnisse als Übereinstimmung von "der Jugendgewalt" zu sprechen, es gibt weder die Ursache noch übereinstimmende Ziele.

Im Unterschied zu den vorangegangenen Jugendbewegungen, die in Abgrenzung zur Gesellschaft versuchten, ein eigenes politisches Bewußtsein zu entwickeln (68er,  Friedensbewegung, Punks) und Gewalt als Mittel zum Zweck zum Erreichen von Zielen in erster Linie gegen den Staat (RAF, Hausbesetzer) einsetzten (vgl. HEITMEYER et al., 1995a), scheint es bei den Jugendgruppen der 90er kein gemeinsames politisches Ziel zu geben. Die Jugendkultur ist zerfallen in unzählige kleine Splittergruppen mit jeweils unterschiedlichen Lebensformen, Feindbildern und Erprobungs- bzw. Bewährungsfeldern (vgl. STRUCK, 1994). Es scheint häufig sogar die Gewalt an sich zu sein, die das Ziel von Aktivitäten ist, die in solchen Subkulturen unternommen werden. Dabei wird Gewalt sowohl gegen Dinge (Sprüher), als auch gegen andere (Faschos) und gegen sich selbst (S-Bahnsurfer) oder gegen alles zugleich (Crashkids) gerichtet. "Einschlägige sozialpädagogische und sozialpsychologische Untersuchungen verstärken vielmehr den Eindruck, daß eine tumb-dumpfe, oft durch `gesellige Alkoholvernichtung' und `Koma-Saufen' (Skinhead-Jargon) enthemmte Mixtur aus Langeweile, Frust, Haß und Spaß, ja die bloße Lust am Zuschlagen nicht selten die eigentliche Antriebsfeder für brutale Gewalttaten ist" (KROBOTH, 1995a, S. 32). Dies wird als Folge der Wertepluralität angesehen werden, der Jugendliche heute gegenüberstehen. "Ihre Weltanschauung ist gesampelt aus den Erfahrungen ihrer Jugendgenossen vergangener Jahrzehnte.(..) Die jungen Deutschen der Neunziger leben unter dem Fluch (mit dem Segen), von der Vergeblichkeit aller großen Alternativen überzeugt zu sein" (DER SPIEGEL, 1994, S. 61). Provokante politische Ideen zu entwickeln, ist bei einer Erwachsenengeneration, die von der 68er-, der Friedensbewegung und zum Teil schon von der Punkbewegung geprägt ist, nicht leicht. "Die Wirkung selbstausgeübter Gewalt ist groteskerweise bei vielen Jugendlichen das einzig hörbare Feedback, das die Gesellschaft bereit ist, ihnen zu geben" (Pilz, 1993, S.112). Zumindest ist die Erwachsenenwelt über alle Lager hinaus schockiert von der Roheit und Sinnlosigkeit der Gewalt.

1.1.3 Gesellschaftliche Bedeutung von Jugendgewalt

Für einen geringen Teil der Jugendlichen wird Gewalt als ein Mittel zur Abgrenzung von der Gesellschaft eingesetzt. Von der Gesellschaft wiederum wird das Thema "Gewalt" der Jugend zur Ausgrenzung einer ganzen Generation aufgegriffen. Es sind danach nicht nur einige wenige Jugendliche, die sich gewalttätiger Ausdrucksformen bedienen, sondern es wird pauschalisierend von "der Jugend" gesprochen. "Es wird eine Dichotomie von (anständiger) Gesellschaft und Jugend andererseits aufgebaut (...) die Gewaltfrage schafft Solidarität durch alle gesellschaftlichen Lager" (MERTEN, 1995, S.33). Im linken Lager hat bereits ein Umdenken stattgefunden, das sich in der "gemeinsamen Klage über die nachwachsende Generation ebenso wie in der Forderung nach einem Mehr an Erziehung", im gemeinsamen Plädoyer für "Autorität in der Erziehung" (vgl. LEGGEWIE, 1993) manifestiert. Ob dies jedoch die adäquate Antwort auf die Jugendgewalt ist oder nur ein Ausdruck von Hilflosigkeit, bleibt ungewiß. "Der Ruf nach mehr Erziehung (in Form von gewalttätiger Unterdrückung von Gewalt) würde (..) nicht aus dem Kreislauf von Gewalt in der Erziehung und durch sie verursachte gesellschaftliche Gewalt herausführen" (PILZ, 1993, S. 111).

Die Jugend, bzw. ein Teil von ihr, tut nichts anderes, was auch die Generationen vor ihr getan haben: Sie macht auf die wunden Punkte der Gesellschaft, auf Doppelmoral und Widersprüche aufmerksam. "Angesichts globaler Bedrohungen müssen zudem die Ideale der Generation des Wiederaufbaus in Frage gestellt, bzw. revidiert werden" (PILZ, 1993, S. 112). Sie hat der Jugend ein unvorstellbares, vernichtendes Gewaltpotential hinterlassen. Gewalt ist global gesehen so aktuell, wie nie zuvor (der Krieg im ehemaligen Jugoslawien, die immer noch bestehenden Atombomben der Atommächte, Zerstörung der Umwelt etc.). Diese Gewalt jedoch ist unsichtbar und es ist kein Schuldiger auszumachen, wohingegen die Jugendgewalt oft sehr expressionistische Formen physischer Gewalt annimmt (vgl. PILZ, 1993). So hat es den Anschein, als würde die Gewalt Jugendlicher zur Zeit stellvertretend an den Pranger gestellt werden und damit letztlich die ganze jüngere Generation zur Verantwortung für das gesellschaftliche Gewaltpotential gezogen. "Indem man Gewalt als Jugendphänomen behandelt, wird jede Gewaltförmigkeit unsichtbar gemacht, die für das normale Funktionieren der gesellschaftlichen Ordnung unabdingbar ist" (SCHERR, 1994, S. 27).

1.1.4 Definition des Begriffes

Besonders im Hinblick auf Erfassung von Gewalttaten und Vergleichbarkeit von Daten über Gewalttaten würde eine Vereinheitlichung der Definitionen die Positionen in der derzeitigen Gewaltdebatte möglicherweise relativieren. Jedoch stehen unterschiedlichen Interessen auch unterschiedliche Definitionen gegenüber, die zu unterschiedlichen Ergebnissen führen. So werden Tatverdächtige, die in Polizeistatistiken geführt werden, unter einem restriktiven auf physische Gewaltanwendung begrenzten Gewaltbegriff, häufig als Beleg für einen Anstieg von Gewalttaten herangezogen, wobei es keine Rolle spielt, ob der Tatverdächtige tatsächlich auch der Täter ist. Auch fehlt hier die Unterscheidung zwischen Straf- und Gewalttat. Illegaler Drogenbesitz fällt hier ebenso wie Ladendiebstahl unter Gewalttaten. Viele Gewalttaten, besonders im schulischen Bereich, werden dagegen nicht erfaßt, da sie häufig nicht angezeigt, sondern intern geregelt werden, ebenso wie viele Formen von Gewalt strafrechtlich nicht verfolgt werden (Drohung mit Gewalt, verbale Gewalt etc.). Eine Hinzunahme psychischer Formen der Gewalt erschwert zwar eine Abgrenzung der Gewalt von der Normalität, da diese Formen "durchaus in veränderter sprachlicher Diktion zum Grundbestandteil einer auf Selbstdurchsetzung ausgerichteten Konkurrenzgesellschaft zählen" (HEITMEYER et al., 1995b, S.70), ist jedoch zum Verständnis von Gewalt von zentraler Bedeutung.

Bis 1989 wurde Jugendgewalt noch unter dem Aggressionsbegriff abgehandelt und damit als etwas normales behandelt (vgl. TILLMANN, 1994). Schüler verfügen demnach über ein Aggressionspotential, das als "natürlich" bezeichnet werden muß und das lebenswichtig und lebenserhaltend ist. "Nur haben Schüler noch nicht ausreichend gelernt, ihren Aggressionstrieb kulturell zu überformen, sich zu beherrschen und emotional zu kontrollieren" (BECKER, 1981, S. 124). Der Begriff "Gewalt" unterscheidet sich von dem Aggressionsbegriff durch einen absichtsvollen Einsatz (vgl. VIELUF, 1993). "Wenn sich Aggressivität so manifestiert, daß Menschen physisch, psychisch oder in ihren Rechten beeinträchtigt werden oder wenn Menschen sich selbst schaden, wenn Sachen sinnlos oder zum Ärger anderer Menschen beschädigt oder zerstört werden, spricht man von Gewalt (STRUCK, 1994, S. 6). Daneben besteht die Jugendkriminalität, die der Strafverfolgung unterliegt, jedoch nicht gleichzusetzen ist mit Gewalt, da nicht alles strafrechtlich sanktionierbares Verhalten gewaltvoll ausgetragen wird (illegaler Drogenbesitz etc.). Das Zusammenwerfen beider Begriffe - von der Jugendforschung in Anlehnung an die Medien scheinbar blind mitgetragen - ermöglicht eine Ausgrenzung von gewalttätigen Jugendlichen und eine Vermischung von "normaler" jugendlicher Aggression mit Jugendkriminalität (vgl. MERTEN, 1995).

Entwicklungspsychologisch gibt es in den letzten Jahren Hinweise, die belegen sollen, daß verteidigungsorientierte und rangkämpfeintendierte Kindergruppen zur Normalität gehören. "Für Kinder - speziell für Jungen - waren körperliche Auseinandersetzungen aber stets Teil ihrer kindlichen Erlebenswelt" (TILLMANN, 1994, S. 7). Dabei - so wird argumentiert - gehen auch besonders aggressive Jugendliche hervor, die Gefahr laufen, frühzeitig stigmatisiert zu werden, sollten sie als die späteren potentiellen Kriminellen oder Rechtsextremen betrachtet werden (vgl. FEND, 1994).

Moderne Gewaltdefinitionen sehen Gewalt nicht als alleinige Eigenschaft des Täters, sondern berücksichtigen ebenfalls interaktive und strukturelle Momente. "Gewalt ist eine soziale Konstruktion, die der Interpretation durch Täter, Opfer und mehr oder weniger unbeteiligte Dritte unterliegt" (BUTTERWEGGE, 1994, S. 384). Dabei wird Gewalt nicht als Persönlichkeitsmerkmal oder Charaktermerkmal des Täters angesehen, sondern als "Austragungsmodus zwischenmenschlicher Konflikte" (BUTTERWEGGE, 1994, S. 385). Sie ist zugleich Quelle und Hilfsmittel. Nach Funktionen wird unterschieden bei der Einteilung zwischen affirmativer Gewalt, die angewandt wird, um bestehende Zustände aufrechtzuerhalten, expansiver Gewalt, die dem Ausweiten der Machtposition dient und defensiver Gewalt, die als Reaktion auf expansive Gewalt verstanden wird (vgl. BUTTERWEGGE, 1994).

PALENTIEN (1993) definiert: "Unter Gewalt soll im folgenden das Spektrum von Handlungen verstanden werden, die Auswirkungen auf die körperliche, psychische und soziale Unversehrtheit eines anderen Menschen oder den ursprünglichen Zustand einer Sache haben. Gewalt in diesem Sinne ist eine Form der Kommunikation, die jedoch die relativ freie Auswahl der Möglichkeiten anderer zu reagieren, mehr oder weniger erheblich einschränkt" (PALENTIEN, 1993, S. 390). In Abgrenzung von biologischen Gewalterklärungen, die Gewalt als Eigenschaft von Personen ansehen, definieren HEITMEYER et al. Gewalt als Ausdruck sozialer Prozesse, "in denen strukturelle Bedingungen und individuelles Handeln zusammenwirken" (HEITMEYER et al., 1995b, S. 71). Dabei hängt das Auftreten von Gewalt mit Gewaltbilligung und Gewaltbereitschaft, die Ergebnis individueller Sozialisation sind, zusammen. Daß aus Gewaltbilligung und Gewaltbereitschaft Gewalt wird, hängt vom situativen Interaktionskontext ab. Zur Überwindung von Gewalthemmungen werden Legitimationen für das Gewalthandeln herangezogen.

Für die hier zu behandelnde Fragestellung erscheint es an dieser Stelle nötig, einen Ausschnitt des Gewaltbegriffs gesondert herauszustellen, der sich als zentral für die Gewaltdebatte gezeigt hat und daher im weiteren gesondert behandelt werden soll, um auf diese Weise dessen Eigendynamik besser veranschaulichen zu können; den Bereich der rechtsextremistisch motivierten Gewalt.

1.1.5 Rechtsextremismus und Gewaltbereitschaft

Ins Licht der Öffentlichkeit ist das Thema Jugendgewalt durch rechtsextremistische Ausschreitungen Jugendlicher gerückt (Hoyerswerda, Rostock, Mölln), wodurch sowohl von der Öffentlichkeit als auch von der Wissenschaft in einer eingeengten Sichtweise, beide Phänomene zunächst in einen Topf zu werfen. Hier kam es zu einem Zusammentreffen von rechtsradikalen Einstellungen und Gewaltbereitschaft, wodurch beide Phänomene erstmals öffentlich wahrnehmbar wurden. Damit wurden Rechtsradikalismus und Gewaltbereitschaft zunächst als zwei Seiten einer Medaille betrachtet. So definiert HEITMEYER rechtsextremistische Orientierungsmuster und Handlungsweisen als "die strukturell gewaltorientierte Ideologie der Ungleichheit verbunden mit Varianten der Gewaltakzeptanz als Handlungsform" (HEITMEYER, 1992, S. 14). Dem hält SCHENK entgegen, daß nicht jeder gewalttätige Jugendliche rechtsradikal "und nicht jeder Jugendliche mit einem mehr oder weniger geschlossenen faschistischen Weltbild ein Schläger ist. Und auch verfügt nicht jeder, der Ausländer und Flüchtlinge angreift, über eine Ideologie, die sein Tun rechtfertigt" (SCHENK, 1993, S. 166). Ergebnisse einer Befragung Leipziger und Görlitzer Jugendlicher im Juni 1991 (vgl. Starke, 1992) belegen, daß ein Teil gewaltbereiter Jugendlicher (reichlich ein Drittel) keinerlei Aggressionen gegenüber Ausländern hat (im Gegenteil), und daß andererseits Ausländerfeindlichkeit nicht immer mit Gewaltakzeptanz einhergeht (ein Drittel der Ausländerfeindlichen lehnt prinzipiell jede körperliche Gewalt gegenüber anderen Personen ab, weitere 13 % schließen sich nur mit geringen Einschränkungen an)" (STARKE, 1992, S. 160). Nach HAGAN, MERKENS & BOEHNKE (1995) sprach zunächst einiges dafür, daß beide Phänomene einer ähnlichen Quelle entspringen, nämlich dem, was die Soziologie "Anomie" nennt. In neueren Analysen kristallisiert sich heraus, daß die Anomie nur eine Quelle von Rechtsextremismus und Gewalt ist. Dazu entwarfen HEFLER & BOEHNKE ein Pfadmodell, das Schulvandalismus (als Ausschnitt von Schulgewalt) und Rechtsextremismus gesondert durch die Variablen `Alter', `Geschlecht', `Herkunft aus Ostberlin vs. Westberlin', `Schulerfolg', `Schultyp', `elterliche Kontrolle', `Anomie' und `delinquent drift' erklären soll (vgl. HEFLER & BOEHNKE, 1995). In diesem Modell kann gezeigt werden, daß Rechtsextremismus besonders bei Ostberliner Schülern auftritt und dabei sehr stark durch das Schulniveau (nicht Gymnasium) bestimmt wird. Anomische Tendenzen spielen auch eine Rolle zur Aufklärung von Rechtsextremismus, ebenso wie Schulvandalismus, jedoch eine weniger ausgeprägte als die Stadtteil und Schultypvariablen. Die tatsächlich erbrachte Schulleistung erbringt keinen nennenswerten Beitrag zur Aufklärung von Rechtsextremismus, sondern die Zuordnungen von Schulniveau und Stadtteil sind aussagekräftigste Faktoren zur Erklärung von Rechtsextremismus in der Stichprobe des DFG-Projektes "Jugend im Prozeß des Zusammenwachsens einer Stadt" von MERKENS und BOEHNKE (1993).

Völlig anders gestaltet sich die Analyse der Kriteriumsvariable `Schulvandalismus' aus. Schulvandalismus zeigt sich als vom Rechtsextremismus weitestgehend unabhängig und wird vom Schulerfolg an der jeweiligen Schule, unabhängig vom Schultyp bestimmt. Schulvandalismus läßt sich demnach durch alle Schultypen hindurch gleichermaßen beobachten: Es sind die weniger leistungsstarken Schüler der Klassen, die durch Vandalismus auf sich aufmerksam machen. Schulvandalismus läßt sich darüber hinaus wesentlich stärker durch individuelle Merkmale der Schüler als an Merkmalen ihrer Umgebung festmachen. Der "delinquent drift", die Neigung zur Teilhabe an devianten Peeraktivitäten, ist der hauptausschlaggebende Faktor für das Zustandekommen von Schulvandalismus. Dieser wird bestimmt durch Schulerfolg, Schultyp und Anomie der Schüler, alles Faktoren, die bestimmen, wieweit Schüler innerhalb oder außerhalb ihrer sozialen Umwelt stehen. Rechtsextremistische Tendenzen dagegen sind offensichtlich in hohem Maß von der Umgebung bestimmt, in der Jugendliche aufwachsen. Es scheint sich um ein Gruppenphänomen zu handeln; Gruppen - in diesem Fall Schüler von Schulen - die sich weniger privilegiert fühlen, übernehmen offensichtlich kollektiv solche Ungleichheitsideologien. Es sind nicht Individuen, die aufgrund individueller Merkmale rechtsextremes Gedankengut annehmen, sondern es sind breite Bevölkerungsschichten, die in Zeiten sozialen Ungleichgewichtes Gefahr laufen, auf Ungleichheitsideologien zurückgreifen, die dadurch eine breitere gesellschaftliche Akzeptanz genießen.

Da Rechtsextremismus eher als eine Facette der Jugendgewalt erscheint, die andere Ursachen, wie auch andere Erscheinungsformen aufweist und darüber hinaus einen starken stadtteilspezifischen Einfluß ausgesetzt ist (vgl. HAGAN, MERKENS & BOEHNKE, 1995), soll der Gewalt von Schülern im weiteren gesondert vom Rechtsextremismus betrachtet werden.

1.1.6 Erklärungen und Ursachen für Jugendgewalt

Die bisherigen Ausführungen haben sich in erster Linie damit beschäftigt Ausmaß, Erscheinungsbild und Dimensionen von Jugendgewalt zu skizzieren, um die im weiteren zu behandelnde Thematik soweit wie möglich einzugrenzen und zu erhellen. Im folgenden sollen nun - ohne Anspruch an Vollständigkeit zu erheben - aus verschiedenen Blickwinkeln Erklärungsversuche vorgestellt werden,. Es soll durch diese skizzenhaften Einblicke lediglich dargestellt werden, welche unterschiedlichen Erklärungsansätze es für Jugendgewalt gibt.

Anhand der Gewaltdiskussion macht sich ein Paradigmawechsel in den Sozialwissenschaften bemerkbar, der von einem positiven Menschenbild, das sich in reformpädagogischen, anthropologischen Erziehungsansätzen durchsetzte, hingeht zu konservativen, psychoanalytisch oder biologistisch orientierten Modellen, die den Menschen als triebgeleitet und zunächst schlecht, nur durch Kultur und Zivilisation zügelbar, ansehen (vgl. KROBOTH, 1995b). Entsprechend wird in gängigen Gewalttheorien der Wegfall von Kontrollinstanzen für die Anpassung an die Zivilisation, der durch Modernisierung aber auch durch reformpädagogische Ansätze vorangetrieben wurde, zur Verantwortung gezogen. Modernisierungsprozesse, Wertepluralität, Erweiterung der Handlungs- und Wahlfreiheiten werden als Erklärungen für mangelnde Identifikationsmöglichkeiten von Jugendlichen herangezogen. Darüber besteht ein weitgehender Konsens (vgl. KROBOTH, 1995b). Nur vereinzelt lassen sich Stimmen vernehmen, die dem entgegenhalten, daß jugendliche Gewalttäter in der Regel nicht aus antiautoritären Elternhäusern stammen, sondern gesellschaftliche Faktoren, wie die fehlgeleitete Vereinigung, wachsende Arbeitslosigkeit und Ermutigung zu ausländerfeindlichen Stimmungen durch die politische Asyldebatte verantwortlich sind für Fremdenfeindlichkeit und Gewaltbereitschaft von Jugendlichen. (vgl. GLOTZ, 1993).

In der sozialwissenschaftlichen Forschung hat sich die Auffassung durchgesetzt, daß Ursachen von Gewalt bei Jugendlichen nicht allein in der Person des Jugendlichen zu suchen sind, sondern daß den Kontexten, in denen sich Jugendliche bewegen, Beachtung geschenkt werden muß (vgl. KLEIN-ALLERMANN, 1994).

Hauptaugenmerke empirischer Untersuchungen liegen demzufolge je nach theoretischer Schwerpunktsetzung auf folgenden Merkmalsbereichen (vgl. LÖSEL, 1993):
 

  Die Familie spielt als primäre Sozialisationsinstanz zur Erklärung von Gewalt eine zentrale Rolle. Jugendliche Gewalttäter stammen häufiger aus schwierigen familiären Verhältnissen als unauffällige Jugendliche (vgl. HRANITZ & EDDOWES, 1990). Dabei sind sowohl Erziehungsstile der Eltern, aber auch Konflikte der Eltern von Bedeutung, wobei sowohl eine überstrenge, als auch vernachlässigende oder inkonsequente Erziehung Fehlentwicklungen begünstigen (vgl. LÖSEL, 1993).

Besonders wenn mehrere Risikofaktoren, wie Scheidung, Alkoholprobleme und Vernachlässigung nebeneinander auftreten, kann es zu einer langfristigen Gefährdung der Kinder kommen. Jedoch ist Gewaltbereitschaft nicht nur in schwierigen familiären Situationen angelegt. Vernachlässigender Erziehungsstil findet sich in allen gesellschaftlichen Schichten, da die Zugehörigkeit zu sozialen Schichten im Zuge fortschreitender Individualisierung zu Gunsten individualisierter Lebenslagen zurückgetreten ist (vgl. BECK, 1994). Gleichzeitig damit geht ein Wegfallen sozialer Kontrollen und Unterstützungssystemen (Familie, Nachbarschaftliche Verhältnisse etc.) einher, die Fehlentwicklungen und Probleme begünstigen.

Vor lerntheoretischem Hintergrund lernt das Kind aggressives Verhalten sowohl am Modell als auch durch positive Verstärkungen. Neuere amerikanische Forschungen (vgl. OLWEUS, 1978 u. 1991; PATTERSON, DEBARYSHE & RAMSEY, 1989) machen ungeschickten Umgang mit trivialen kindlichen Verhaltensweisen verantwortlich für aggressives Verhalten. Beobachtungen von Interaktionen in Familien mit aggressiven Kindern belegen, daß Mütter aggressiver Kinder dem kindlichen Quengeln und Schreien, daß zur Durchsetzung des eigenen Willens eingesetzt wird, allzu häufig nachgeben. Damit wird angeblich aggressives Verhalten geradezu trainiert. Eine andere Art von unabsichtlichem Aggressionstraining findet sich in eigenem unvorhersehbaren aggressivem Verhalten, wenn Kinder z.B. in einem Wutanfall verprügelt werden. Dieses Verhalten ist nach PATTERSON et al. für Kinder nicht einsehbar, es bewirkt nicht die gewünschte Verhaltensänderung, vielmehr regt das elterliche Verhalten zur Nachahmung an. Solches Verhalten findet sich häufig in Familien, die in schwierigen Verhältnissen stehen. Risikofaktoren sind also nach wie vor Armut, Alkoholismus, Scheidungen, Arbeitslosigkeit etc..
 

In die schulische Sozialisation fließen die durch das Elternhaus geprägten Anlagen für eine Gewaltbereitschaft ein. "School crime and violence data (....) reflect parental failure" (STEPHANS, 1988, S. 2). Kinder, die gelernt haben aggressives Verhalten zum Durchsetzen des eigenen Willens einzusetzen, werden diese Verhaltensstrategien auch in der Schule einsetzen. Treffen übermäßig aggressive Schüler, d.h. insbesondere viele Schüler aus problembelasteten Elterhäusern, in Klassen oder Schulen in sozialen Brennpunkten zusammen, kann dies zu ernsthaften Problemen an den entsprechenden Schulen führen. Aggressive Kinder verpassen häufig den Anschluß an die Klasse, was zum Aufbau eines negativen Selbstwertgefühls führen kann, wodurch die Wahrscheinlichkeit des Anschlusses an aggressive Cliquen erhöht wird (vgl. LÖSEL, 1993; HRANITZ & EDDOWES, 1990). Leistungsversagen ist danach ein gravierendes Problem. "Youngsters do not arrive at school categorized as failures or successes, but the school soon identifies them as such and makes their failure obvious to themselves and others" (GOLDSTEIN et al. 1994, S.189). Besonders Sitzenbleiber sind stark gefährdet, in die Kriminalität abzusacken.

Untersuchungen in Skandinavien OLWEUS (1990) haben Hinweise geliefert, daß auf unterschiedlichen Ebenen (Unterricht, Sozialklima, Elternarbeit und bauliche Schulgestaltung) das Problem der Gewalt an Schulen angegangen werden kann. Dabei haben sich vor allem Warmherzigkeit, positives Interesse seitens der Erwachsenen sowie feste Grenzen und einsichtige Sanktionen bei Regelverletzungen als Präventoren für Gewalt herausgestellt. Internationale Untersuchungen zeigen das einheitliche Bild, das seitens der Lehrer aus der Sicht der Opfer von Gewalttaten an Schulen zu wenig getan wird (vgl. BOULTON & UNDERWOOD, 1992; HOOVER; OLIVER & HAZLER, 1992).
 

Gewalt wird - so zeigt besonders deutlich die amerikanische Gewaltforschung - am häufigsten aus der Gleichaltrigengruppe heraus begangen (vgl. FARRINGTON, 1992). Je geringer die Einbindung in Familie und Schulen ist, um so stärker wird Anschluß an delinquente Gleichaltrige gesucht werden (vgl. ELLIOT et al. 1985; DISHION et al., 1991). Dort werden in der bisherigen Sozialisation versäumte Bedürfnisse versucht nachzuholen (vgl. HRANITZ & EDDOWES, 1990). "Die Gruppe wird dann hinsichtlich emotionaler Befriedigung, Norm- und Wertorientierungen ein Familienersatz" (LÖSEL, 1993, S.118). Dort erhalten Jugendliche Anerkennung und finden Vorbilder. Häufig - und dieser Einfluß ist nicht zu unterschätzen - ist Alkohol ein wesentlicher Bestandteil solcher Peer-Group-Aktivitäten, der dazu beiträgt, Hemmschwellen abzubauen und die Selbsteinschätzung verzerrt. Besonders in der Gruppe fühlen sich die Jugendlichen dann stark und überlegen.
  Da sich trotz widriger äußerer Umstände - besonders in der familiären Sozialisation sind mannigfaltige Ursachen zur Gewaltbereitschaft angelegt - die Mehrzahl der Jugendlichen normal entwickelt und nicht delinquent wird (d.h. z.B. nicht gerichtlich erfaßt wird), müssen auch psychische Dispositionen der Jugendlichen herangezogen werden. Ebenso spielen aktuelle psychische Befindlichkeiten bei der Ausübung von gewalttätigen Handlungen eine Rolle. Sie können darüber entscheiden, ob aus einer prinzipiellen Gewaltbereitschaft in einer Situation eine Gewalthandlung wird.
  Ob aus einer Gewaltbereitschaft tatsächlich auch Gewalt entsteht, hängt weitgehend mit der Situation zusammen. Wie groß die Wahrscheinlichkeit ist, erwischt zu werden und wie hoch der Gewinn ob materiell oder ideell ist. Entscheidend ist auch de soziale Billigung der Straftat. Dies ist besonders für delinquentes Verhalten in Jugendgruppen von Bedeutung. Die soziale Kontrolle wird dabei von den Gruppenmitgliedern ausgeübt und ist für Gruppenmitglieder verbindlicher als gesellschaftliche Kontrollen. Durch die Ausführung von Straftaten kommt es zu einem Statusgewinn in der Gruppe.

Auch wenn Erwachsene beifallklatschend am Rande des Geschehens stehen, während Jugendliche Asylantenheime überfallen, darf dies als Ansporn für die Jugendlichen gewertet werden. Bei Anonymität des Opfers werden Hemmschwellen abgebaut. Auch Massenveranstaltungen, besonders in Zusammenhang mit Alkohol, begünstigen das Auftreten von Gewalt (vgl. LÖSEL, 1995).
 

Die gesellschaftlichen und politischen Bedingungen sind insgesamt entscheidend für die familiale Sozialisation. Wohnverhältnisse, finanzielle Sicherheit der Familie bilden einen Rahmen für primäre Sozialisation. Damit werden Wohngebiete, Einzugsgebiete für Schulen und Peers festgelegt. Die gesellschaftliche Position wirkt sich nachhaltig auf das Familienklima aus. Besonders Veränderungen des erreichten Status können zu Unzufriedenheit führen, die letztlich auch die Kinder verunsichern. Besonders plötzliche Arbeitslosigkeit eines Elternteils sowie Scheidungen und Trennungen der Eltern werden häufig als Basis für Vernachlässigung von Kindern angesehen. Die Wahrscheinlichkeit von Schulversagen und Anbindung an gewalttätige Jugendbanden und der Abstieg in die Delinquenz wächst mit kommulierenden familiären Problemen (vgl. LÖSEL, 1995). Dabei sind es nicht die Ereignisse an sich, die für Kinder problematisch sind, sondern der Umgang in der Familie und in der Gesellschaft mit diesen Problemen.
  Die momentan am intensivsten diskutierte Erklärung für Jugendgewalt liefert die Desintegrationsthese von HEITMEYER, die im folgenden Abschnitt vorgestellt und einer kritischen Betrachtung unterzogen werden soll. Diese Theorie behandelt Jugendgewalt und Rechtsextremismus als ein Phänomen und nicht getrennt wie es im weiteren hier behandelt werden soll.

Wie bei HEITMEYER und SANDER ausgeführt, kommt es durch den (historisch zu beobachtenden) Wegfall sozialer Kontrollen im Umfeld von Jugendlichen, besonders in Großstädten wie Berlin, zu einer "Freisetzung aus traditionellen und kollektiven Lebenszusammenhängen" (HEITMEYER & SANDER, 1992, S. 39).

Faßt man die von HEITMEYER und SANDER beschriebenen Tendenzen dem Tenor nach zusammen, so manifestiert sich dies zum einen vor allem in immer labiler werdenden Familienstrukturen, bedingt etwa durch eine Umbewertung der Ehe als "Verbindung auf Zeit". Alleinerziehende, berufstätige Mütter, Stiefeltern und vom traditionellen Bild abweichende Familienformen sind die Folgen. Zum anderen schrumpft die Familie (auch wenn es sich um eine sog. vollständige Familie handelt) immer mehr zur Kernfamilie zusammen. Familien mit mehr als drei Kindern werden zur Ausnahme, Einzelkinder immer mehr zur Regel. Durch die Reduzierung verwandtschaftlicher Bezüge kommt es zum Verlust von Vorbildern aus dem direkten sozialen Umfeld der Jugendlichen.

Ebenso fällt die unterstützende Wirkung nachbarschaftlicher Zusammenhänge durch den Wegfall von gewachsenen Wohnbezügen weg. Hinzu kommt der Zerfall des Arbeitsmilieus: Kollegen werden immer mehr zu Konkurrenten. Die sozialen Außenkontakte von Jugendlichen werden zunehmend geringer. Damit einher geht ein Verlust von traditionellen Sicherheiten in Form von "kollektiv geteilten Normalbiographien". Es wird Jugendlichen nicht mehr ihre Biographie vorgelebt, sondern sie können und müssen diese nun eigenverantwortlich bestimmen. Dabei werden junge Menschen aber immer wieder auf gesellschaftliche Realitäten stoßen, die sie in ihrer "freien Wahl" behindern (Arbeitsmarktlage, Wohnungssituation etc.).

Daneben wird der Glaube an den Fortschritt und dessen ideologische Grundlagen durch genügend Gegenbeispiele zerstört (Umweltverschmutzung und -katastrophen, Kriege, Massenarbeitslosigkeit etc.). Sicherheiten und Gewißheiten, die auf religiöser Fixierung basieren, gehen verloren, da Religion immer mehr an Bedeutung verliert.

Dies alles führt zu individuellen Handlungs- und Wahlfreiheiten, die zu einer großen Werteunsicherheit führen können, wodurch Jugendliche ihren Entwicklungsaufgaben oft nicht mehr gewachsen sind. Um sich ein eigenes Wertesystem aufzubauen und zur Identitätsbildung, sind Möglichkeiten zur Orientierung und Identifikation mit von anderen Personen vorgelebten Wertvorstellungen nötig.

Durch das Fehlen von direkten Identifikationspersonen in der unmittelbaren sozialen Umgebung, entsteht für Jugendliche u.U. eine Unsicherheit bezüglich von Bewertungsmaßstäben. Sie sind auf der einen Seite immer mehr gefordert, Entscheidungen alleine zu treffen, können aber andererseits immer weniger auf Entscheidungshilfen zurückgreifen und haben damit in der Regel einen sehr großen Entscheidungsspielraum. Dies mag zunächst positiv klingen, doch muß bedacht werden, daß die Persönlichkeitsentwicklung von Jugendlichen noch nicht abgeschlossen ist und sie Orientierungspunkte in ihrem Leben brauchen, an denen sie ihre Persönlichkeit bilden können. Ansonsten ist eine große Verunsicherung und Vereinsamung zu erwarten. Je unklarer der Werteraum einer Person für diese definiert ist, um so schwerer wird eine Kommunikation mit anderen oder eine Anpassung an Gruppen.

Begleitet diese Unsicherheit und Vereinsamung Jugendliche in ihrer Entwicklung, ist abzusehen, daß sie versuchen werden, traditionelle Bindungen wieder aufzubauen, was zu einer fundamentalistischen Ausrichtung führt, die auf Konformitätszwang und Gewalt aufgebaut ist (vgl. HEITMEYER et al. 1995b).

Von "Konventionalismus" sprechen dabei HELD et al., einer Form unkritischer Anpassung, die aus einem starken Bedürfnis nach Integration entsteht, "Wenn jemand sich unter  erschwerten gesellschaftlichen Bedingungen darum bemüht, den gesellschaftlichen Anforderungen, Aufgaben, Normen und Standards gerecht zu werden und sich in die Gesellschaft zu integrieren versucht, so liegt eine Form der unkritischen Anpassung nahe, die sich generalisierend an vorherrschenden Maßstäben orientiert" (HELD et al., 1994, S. 480).

Dies ist eine ideale Basis für fremdenfeindliches, rechtsradikales Gedankengut (vgl. BOEHNKE & DETTENBORN, 1993), das einfache Erklärungsansätze und strenge Bewertungs- und Handlungsmaßstäbe bietet und zudem die Orientierung auf eine Gruppe ermöglicht, die klare Ziele setzt: "Ausländer raus".

Die Desintegrations/Verunsicherungsthese von HEITMEYER hat den Vorteil gesellschaftliche mit individuellen Merkmalen zu einem komplexen Modell zusammenzufassen, doch birgt dieser Ansatz auch Schwächen, die im Folgenden herausgearbeitet werden sollen.

Es mag sein, daß in dem Begriff der Desintegration ein Teil der Erklärung für Gewalt enthalten ist, aber Desintegration allein kann nicht zur Klärung für Gewalt herhalten, da diese an sich eher einen Ausbruch aus gewalttätigen Umgangsformen darstellt. "Traditionelle Integration hat nicht nur die ambivalente Qualität von sozialer Bindung und Kontrolle beinhaltet, sondern war bekanntlich immer auch auf feste Machthierarchien, Rollenfestlegungen und Konformitätszwängen gegründet, deren Durchsetzung nicht nur über einen hohen Grad von normativer Selbstverständlichkeit verlief, sondern auch mit Gewalt abgesichert wurde" (HEITMEYER et al., 1995b, S. 59). Mißglückte Desintegration ist nicht die Ursache von Gewalt, sondern sie ist die Folge von Gewalt und Mißachtung, die Kinder erlebt haben. Etwas gekünstelt wirkt daher auch die Unterscheidung die von HEITMEYER zwangsläufig gemacht werden muß, zwischen einer mißlungenen Form von Desintegration, die Desintegration als Verlust von Zugehörigkeit definiert und zur Suche nach Integration in traditionelle Strukturen führt und einer gelungenen Form von Desintegration, die dem Individuum einen neuen Handlungs- und Wahlfreiraum erschließt und daher besonders bezüglich von Gewalt einen positiven Aspekt hat. Es bietet sich an, zwischen einer aktiven Desintegration zu unterscheiden, die darauf beruht, daß Individuen von sich aus in der Lage sind, aus der Integration auszuscheren und eigene Identität zu suchen, und passiver Desintegration, die Personen ohne eigenes Zutun widerfährt, denen Sicherheit als Grundlage von Integration (Zugehörigkeit) fehlt.

Desintegration wird als Folge von Individualisierungsprozessen verstanden, die BECK wie folgt beschreibt: "Auf dem Hintergrund eines vergleichsweise hohen materiellen Lebensstandards und weit vorangetriebenen sozialen Sicherheiten wurden die Menschen in einem historischen Kontinuitätsbruch aus traditionellen Klassenbindungen und Versorgungsbezügen der Familie herausgelöst und verstärkt auf sich selbst und ihr individuelles (Arbeitsmarkt-) Schicksal mit allen Risiken, Chancen und Widersprüchen verwiesen" (BECK, 1994, S. 44)

In diesem Sinne stellt die aktive Desintegration einen idealen Entwicklungsprozeß der Individualisierung dar, bei der, die sich aus der Individualisierung ergebenden Chancen ergriffen werden können und traditionelle Lebensformen zugunsten alternativer ersetzt werden, wohingegen die passive Desintegration dort zu finden ist, wo Sicherheit in der primären Sozialisation gefehlt hat und die Individualisierung den Menschen aus sozialen Zusammenhängen herausreißt ohne die dadurch entstehenden Lücken zu füllen.

Das Aufrechterhalten von Sicherheit und die daraus hervorgehenden Suchbewegungen sind u.a. Motivator für Jugendsubkulturen aus denen rechtsextremistische und gewaltbereite Formen hervorgehen (vgl. BECK, 1994). Dies bestätigt auch HEITMEYERS Untersuchung: In den drei tragenden und sich am stärksten ausbreitenden Milieus der Gesellschaft (aufstiegsorientiertes Milieu, hedonistisches Milieu und traditionsloses Arbeitermilieu), die jedoch auch am wenigsten Sicherheit bieten, sind unter den Jugendlichen die meisten fremdenfeindlichen und allgemeinen Gewalttätigkeiten zu verzeichnen (vgl. HEITMEYER et al., 1995a). Hier bietet sich die Erklärung an, daß diese drei großen Milieus sich durch geringe einheitliche Normen und Konventionen auszeichnen. Dies führt bei Jugendlichen dieser Milieu offensichtlich zu verstärkter Peergruppen-Bildung. Da in diesen Milieus wenig Verankerungspunkte vorhanden sind, wird Integration möglicherweise verstärkt bei den Gleichaltrigen gesucht und diese eher gewaltsam verteidigt, als von Jugendlichen anderer sozialer Milieus.

Wieweit Desintegration tatsächlich mit Gewalt und Rechtsextremismus einhergehen, hängt von der Art der Integration ab. Integration ist eine Voraussetzung, unter der die aktive Desintegration (die Loslösung aus traditionellen Strukturen) erst vollzogen werden kann. Kinder, die in der Sicherheit einer liebevollen Umgebung auswachsen, werden daher den Individualisierungsanforderungen der heutigen Gesellschaft eher gewachsen sein als solche, die ihre primäre Sozialisation in auf Macht, Konformität und Gewalt aufgebauten Familien erfahren haben.

1.1.7 Jugendgewalt in anderen Ländern

Zur Beantwortung der derzeitig diskutierten Fragen, ob a) die Jugendgewalt tatsächlich angestiegen ist und b) Jugendgewalt ein normales Phänomen der Jugendentwicklung ist oder ob c) tatsächlich Jugendgewalt in Deutschland aufgrund der speziell deutschen Situation, insbesondere der Situation nach der Vereinigung, eine besondere Rolle spielt, empfiehlt sich ein Blick auf die internationale Gewaltforschung.

Besonders im anglo-amerikanischen Raum wird unter dem Stichwort "juvenile delinquency" seit Jahren die Jugendgewaltproblematik abgehandelt. Amerikanische Highschools haben weltweit einen sehr schlechten Ruf bezüglich Gewalt und Kriminalität. "Based on the popular press it is estimated that on any given day 135 000 youngsters carry a gun to school in America" (CHRISTIE & TOOMEY, 1990, S. 30).

In den letzten 10 Jahren wird in den USA eine Veränderung in Qualität und Quantität der Jugendgewalt verzeichnet. Jugendgewalt wird dort vorwiegend im Zusammenhang von Gangs und Drogen berichtet. Bandenkriege, die mittlerweile nicht mehr mit Fäusten und Messern, sondern mit halbautomatischen Waffen ausgetragen werden, scheinen an der Tagesordnung. Mord ist die zweithäufigste Todesursache bei Jugendlichen zwischen 15 und 24 in den USA (vgl. HAMNER, 1994). Die Problematik von gewalttätigen Jugendbanden rückt auch in Deutschland immer mehr ins Licht der Öffentlichkeit. Besonders in Großstädten wie in Berlin bekämpfen sich verschiedene Gangs. Allein in Westberlin schlagen nach Schätzungen der Polizei mehr als 4000 Jugendliche zwischen vierzehn und fünfundzwanzig Jahren brutal aufeinander ein (vgl. FARIN & SEIDL-PIELEN, 1991). Daher herrscht auch in Deutschland die Angst vor "Amerikanischen Verhältnissen" an den Schulen.

Es gab in den USA seit den 50er und 60er Jahren umfangreiche Untersuchungen zur "juvenile delinquency" (vgl. GLUECK & GLUECK, 1950, SHAW & MCKAY, 1962; SIEGEL & SENNA, 1981) wobei auch schon in erster Linie Gruppenphänomene zur Klärung der Gewalt herangezogen wurden (vgl. TRASHER, 1963). Unterprevilegierte Jugendliche, von denen es in den USA auf Grund des dort bestehenden Sozialsystems wesentlich mehr gibt und gab, als z.B. in Deutschland, sind in Gangs organisiert, die miteinander rivalisieren. Ein Großteil der Gewalt spielt sich so zwischen und innerhalb der Jugendgangs ab.

Eine wichtige Unterscheidung zwischen den früheren Untersuchungen zur "juvenile delinquency" und dem neuen Gewaltbegriff ist, daß unter den Delinquenzbegriff Straftaten jeder Art fallen, die potentiell strafrechtlich geahndet werden (vgl. RUTTER & GILLER, 1983), jedoch nicht gewaltvoll ausgetragen werden (Schwarzfahren, Drogenkonsum, Ladendiebstahl), während in der aktuellen Gewaltdebatte in Deutschland das Hauptaugenmerk vor allem auf Gewalt bzw. Gewaltbereitschaft gegen Personen - seien es physische oder psychische Gewalt (Drohung mit Gewalt, Erpressung, Schlägereien, Übergriffe auf Fremde etc.) - gerichtet ist. Amerikanische Untersuchungen aus den 70er Jahren zeigten ein übereinstimmendes Bild bezüglich des Ausmaßes der Jugendkriminalität: Die große Mehrzahl der Jugendlichen hat irgendwann ein Vergehen begangen (vgl. WEST & FARRINGTON, 1973).

Inzwischen ist der Gewaltbegriff auch international immer mehr in Zusammenhang mit der Jugendproblematik gerückt worden und zwar eingeschränkt als "interpersonal violence" (vgl. TYGARD, 1991). Dabei wird auf den gewalttätigen Umgang von Schülern untereinander fokussiert.

Das Hauptaugenmerk gilt besonders in den skandinavischen Ländern, England und Japan, vereinzelt auch in den USA den sogenannten "bullies". "Bullying is defined as a form of aggression in which one or more students physically and or psychologically (and more recently, sexually) harass another student over a period of time" (BATSCHE & KNOFF, 1994, S. 165). Einschlägige Literatur stützt die Annahme, daß 15 - 20 % aller Schüler irgendwelche Formen von Erfahrungen mit "bullying" haben. Schüler, die Bullies werden, sind häufig Zuhause Opfer solcher Verhaltensweisen, haben entweder autoritäre, häufig feindselige und zurückweisende oder inkonsequente Erziehungsformen erlebt (vgl. BATSCHE & KNOFF, 1994).

Für das Anwachsen der Schulgewalt in den USA (vgl. HRANITZ & EDDOWES, 1990; HAMNER, 1994)) werden ähnliche Gründe herangezogen wie in Deutschland. Hohe Scheidungsraten, Alleinerziehende, wachsende Verarmung weiter Teile der Bevölkerung und "undereducation" woraus Gewalt in den Familien entsteht. "When the basic structure of the family desintegrates, many children as young as 8, 9 and 10 look for gangs to fulfill their unmet needs" (HRANITZ & EDDOWES, 1990, S.5).

JENKINS findet darüber hinaus Zusammenhänge zwischen Schulverbundenheit und "delinquency". "School commitment mediates much of the effects of personal background, family involvement, and ability-grouping on the school delinquency measures" (JENKINS, 1995, S. 221).

Am meisten selbstberichtete Gewalt (43 %) ermittelte eine Untersuchung von 600 männlichen Schülern der Jahrgangsstufen 7-12 in Südkalifornien bei den Schülern der 7. Jahrgangsstufe (vgl. TYGARD, 1991). Mit der Höhe der Jahrgangsstufe nahm der Gewaltlevel ab. In der 12 Jahrgangsstufe wurden lediglich 7 % der Gewalt der Schule verzeichnet. Obwohl es sich nicht um eine Längsschnittuntersuchung handelt, spricht dieser Befund dafür, daß es sich bei Gewalttätigkeit um ein Entwicklungsphänomen handelt, das mit zunehmenden Alter abgeschwächt auftritt.

Ein tatsächlicher Anstieg von Gewalt wird aus den gleichen Gründen wie auch in Deutschland sehr unterschiedlich bewertet. Da wird zum einen bereits 1984 in dem Bericht der Arbeitsgruppe "human resources" des Department of Education über Schulgewalt und Disziplin ein alarmierender Anstieg von ernsthafter Gewalt in den Schulen beklagt ("Disorder in our public schools", 1984), auf der anderen Seite werden die Ergebnisse dahingehend relativiert, daß tatsächlich ernsthafte Verbrechen verhältnismäßig seltener auftraten (vgl. SCHERER & STIMSON, 1984). Auch die These, daß Schülergewalt ein kontinuierliches Phänomen ist, daß sich entlang der Geschichte der public schools entwickelt hat, findet sich in der amerikanischen Literatur schon seit längerem (vgl. BECKER, 1983; NEWMAN, 1980). Ebenso werden methodische Mängel beklagt, die Längsschnittvergleiche verhindern.

Unter dem Schlagwort "kick `em `till they `re down" wird im englischsprachigen Raum zur Zeit die Gewalt von Jugendlichen abgehandelt. Damit ist eine Tendenz gemeint, die sich auch in deutschen Untersuchungen abzeichnet: Es fehlt der sog. Ehrenkodex, der gebietet aufzuhören, wenn das Opfer am Boden liegt. Während man früher aufhörte auf den Gegner auf dem Boden lag, tritt man ihm heute noch ins Gesicht (vgl. HELD, et al., 1994; STRUCK, 1994; BRÜNDEL, 1994). Die Qualität der Gewalttaten hat sich demnach verändert, ebenso wie die Umgangssprache brutaler geworden ist. Das Unrechtsbewußtsein und eine Unfähigkeit zu Schuldgefühlen wird häufig von Lehrern beklagt, ebenso wie eine niedrigere Hemmschwelle für sprachliche und körperliche Aggression. Über diese Fakten besteht zumindest Konsens in der Literatur (vgl. FRIEDRICH, 1994).

1.1.8 Schule und Gewalt

Von zentraler Bedeutung für diese Arbeit ist die Lebenswelt Schule. Hier fallen abweichendes Verhalten und Gewaltbereitschaft von Jugendlichen in der Regel zuerst auf. Als staatliche Institution gibt hat die Schule Möglichkeiten der Prävention und Intervention, die für eine Veränderung von familiären Situationen dagegen nur schwer gegeben sind.

  1. 1.1.8.1 Jugendliche Sozialisation
  2. Zur Klärung der Bedeutung, die die Institution Schule für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen hat, soll zunächst ein Exkurs in die Jugendpsychologie vorgenommen werden.

    Hauptziel jugendlicher Sozialisation ist der Erwerb von Ich-Identität und von sozialen Handlungs- und ökonomischen Arbeitskompetenzen (vgl. HURRELMANN et al., 1985). "Jugendliche entwickeln ihre Individualität im sozialen Kontext, indem sie in einem Prozeß der Kommunikation mit anderen - Gleichaltrigen und Andersaltrigen - Interpretationsentwürfe des sozialen Kontextes und der eigenen Person darin austauschen und Bedeutungszusammenhänge definieren" (HURRELMANN et al., 1985, S. 26).

    Der Eintritt in das Jugendalter ist gekennzeichnet durch eine Erweiterung und Ausdifferenzierung der sozialen Umwelt und einer Ablösung vom Elternhaus. Dazu gehört die schrittweise "Übernahme der vollen Verantwortung für die eigene Existenz sowie das Finden eigener Wert- und Normorientierungen" (HEITMEYER, 1995b, S. 143). Jugendliche können in den modernen Gesellschaften in einzelnen Lebensfeldern (Gestaltung der Freizeit, Teilnahme am Konsumwarenmarkt, Freundes- Partnerwahl etc.) "relativ frühzeitig in zumindest eingeschränktem Maße einen autonomen Handlungsstatus erwerben" (MANSEL & KLOCKE, 1996, S. 7). Dagegen müssen Jugendliche durch die Verlängerung der schulischen Ausbildungszeiten und damit einhergehender verzögerter Erwerbsaufnahme, eine längere materielle und ökonomische Abhängigkeit von ihren Eltern in Kauf nehmen. Dadurch werden Jugendliche einerseits soziokulturell frühzeitig in die Selbständigkeit entlassen, verbleiben sozioökonomisch jedoch in der Abhängigkeit zu ihren Eltern (vgl. MANSEL & KLOCKE, 1996).

    Nach HAVIGHURST zählt zu den Entwicklungsaufgaben von Jugendlichen die "Auseinandersetzung mit Werthaltungen und Werthierarchien (...), zum Aufbau einer eigenständigen, internalisierten Struktur von Werten als Orientierung für das Handeln" (OERTER, 1982, S. 246). Diese Werte werden u.a. zur Gewichtung der sozialen Welten, die mitunter sehr unterschiedliche Wertsysteme vertreten können, ausgebildet. Hier können Jugendliche in Loyalitätskonflikte geraten. In diesem sozialen Spannungsfeld eine eigene Identität mit einem eigenen stabilen Wertsystem ausbilden zu können, ist um so schwieriger, je größer die Differenzen zwischen den verschiedenen Lebenswelten (Peers vs. Eltern, Berufswunsch vs. Schulleistung etc.) ist.

    Die Jugendphase ist von derartigen Spannungen und Konflikten geprägt. Jugendliche sind auf der Suche nach neuen Zugehörigkeiten (Cliquen, Sexualpartnern, Berufsorientierungen etc.). Die meiste Zeit verbringen Jugendliche - wie in allen modernen Industriegesellschaften - in der Regel in der Schule.

    Schule ist die Lebenswelt, der alle Jugendliche angehören und die im Laufe der Entwicklung einen immer stärker werdenden Raum im Vergleich zum Elternhaus einnimmt. "Der Schule kommt als Sozialisationsinstanz im Jugendalter eine zentrale, diesen Lebensabschnitt definierende Bedeutung zu" (HURRELMANN, 1985, S. 79). Dort gibt es die Möglichkeit Freunde zu finden, Berufsperspektiven zu entwickeln und erste sexuelle Kontakte zu knüpfen. In einer Interviewlängsschnittstudie belegt HURRELMANN (1985), daß Jugendliche die gesellschaftlichen Selektions- und Plazierungsfunktion der Schule anerkennen und Schule als Vorbereitung für das spätere Leben ansehen, wobei besonders das Abschlußzeugnis als relevantes Resultat der Lernvorgänge gewertet wird. Mit dem Versagen in der Schule haben Schüler wie Lehrer Schwierigkeiten: Bei ungünstigen Leistungsbeurteilungen wird der Aufbau eines positiven Selbstkonzeptes kaum gelingen. Lehrer dagegen empfinden Ohnmacht in ihrem beruflichen Handlungsfeld (vgl. HURRELMANN, 1985).

  3. 1.1.8.2 Sozialisation in der Schule
  4. Über die Zusammenhänge von Erziehungsstil und Unterricht ist besonders zur Zeit der Diskussion um die Einführung der Gesamtschule heftig diskutiert worden. Aus dieser Zeit liegen Untersuchungen vor, die vor diesem Hintergrund das Leistungsprinzip der Schule und das Schulklima für die Ausbildung von politischen und sozialen Orientierungen verantwortlich machen (vgl. FEND, et al. 1976). Damals wurde im Hinblick auf diese beiden Faktoren eine Veränderung durch die Einführung der Gesamtschulen erhofft. Einflußfaktoren für die politische Sozialisation sind nach FEND et. al. zum einen das institutionelle Curriculum, zum anderen die Lehrerinnen und Lehrer. Auf Seiten der Lehrer zeigte sich dabei, daß nicht die tatsächlichen Meinungsmuster der Lehrer ausschlaggebend zu sein scheinen, sondern daß deren Übernahme verstärkt von einer positiven Lehrer/Schüler-Beziehung abhängt. Dies bestätigt sich auch in einer Untersuchung von UNSÖLD (1978), in der Zusammenhänge zwischen Lehrereinstellung und Schülervorurteil untersucht wurden: "(...) nur ein Lehrerverhalten, das die Schüler aktivieren kann, d.h. sie in kognitiver, emotionaler und sozialer Hinsicht beteiligen und ansprechen kann, kann die Bedingungen vorurteilarmen Beurteilens herbeiführen" (UNSÖLD, 1978, S. 280). Diese Lehrer/Schüler-Beziehung ist wie FEND (1977) aufzeigt, unmittelbar abhängig vom Schulklima.

    Als Erwerb von Interaktionsmustern versteht CLAUSSEN (1980) die politische Sozialisation in der Schule. Erzieherisches Handeln wird als kommunikatives Handeln verstanden, wobei der Erwerb von "Kenntnissen, Einstellungen, Erwartungen, Motivationen,  Handlungen usw. auf die wechselseitige Beziehung zwischen Gruppen und Einzelnen zurückzuführen sind" (CLAUSSEN, 1980, S. 236).

    Diese Ergebnisse haben für die Fragestellung der hier vorgelegten Untersuchung eine weitende aber neu zu deutende Relevanz: An den Regelschulen in den 70er Jahren war die Lehrerschaft erwartungsgemäß noch eher konservativ eingestellt, wohingegen die Schülerschaft eher links war. "Seit Mitte der 80er Jahre kehrt sich offenbar ein politischer Trend bei Jugendlichen um, den viele für allgemein jugendtypisch gehalten hatten. Jugendliche galten generell für "linksanfällig" und viele Erwachsenen hofften, daß "sich das mit dem Alter gibt" (HELD, 1994, S. 476). Dieses Verhältnis scheint sich nun auf den ersten Blick umgekehrt zu haben, was für ein Versagen der sog. emanzipatorischen Erziehung sprechen könnte.

  5. 1.1.8.3 Schulische Einflußfaktoren auf Gewalt
Aufgrund des Stellenwertes, den die Schule für Jugendliche einnimmt, bleiben Störungen auf verschiedenen Ebenen, besonders wenn diese kumulieren und mit Problemen in anderen Lebenskontexten der Jugendlichen auftreten; nicht ohne Konsequenzen. "As an instrument of socialisation then, the school can play a major role in the prevention of delinquency by combating delinquency within the school setting and by strengthening the bond between students and the educational process" (JENKINS, 1995, S. 221). Schulische Pädagogik basiert auf erzwungener Teilnahme und Selektionsdruck auf Grundlage des Leistungsprinzips (vgl. SCHERR, 1994). In diesem Sinne liegt strukturelle Gewalt vor, die sich besonders auf Schüler auswirkt, die das Leistungsniveau der Schule nicht halten können. Durch das dreigliedrige Schulsystem werden Eltern nach der Grundschulzeit (vier, bzw. in Berlin sechs Jahre) zu einer Entscheidung über den Lebensweg ihrer Kinder gedrängt, wobei Eltern ihre Kinder häufig auch ohne Gymnasialempfehlung mit aller Gewalt Abitur machen lassen wollen, weil sie - wohl zurecht - annehmen, daß höhere Bildung die Lebenschancen ihrer Kinder erheblich verbessert.

Ebenso findet sich strukturelle Gewalt in Fachlehrer- und Kursprinzip, daß auf die veränderten gesellschaftlichen Einflüsse, denen Jugendliche ausgesetzt sind, nicht eingeht (vgl. STRUCK, 1994). Scharfer Wettbewerb, unfaire Leistungsbeurteilung, sowie anonyme Beziehungen und unübersichtliche, ungepflegte Schulgebäude machen Schüler aggressiver (vgl. HURRELMANN, 1990).

Auch in der Ungleichheit von Schulsystemen zwischen den Bundesländern, unterschiedlichen Angeboten der Schulen auch innerhalb eines Bundeslandes, der unterschiedlichen Qualität von Schulen liegt eine Art strukturelle Gewalt, die sich auf die Schüler auswirkt (vgl. STRUCK, 1994). Chancen werden unterschiedlich verteilt; teilweise dadurch bestimmt, wo Schüler gerade wohnen. Davon hängt ab, welche Schule sie besuchen, in welche Klasse sie kommen, und von welchen Lehrern sie unterrichtet werden.

In Schulen an denen gehäuft aggressive Schüler anzutreffen sind, d.h. Schüler aus Einzugsgebieten aus sozialen Brennpunkten, besteht verstärkt die Gefahr, daß ein Gruppendruck hin zu aggressivem Verhalten entsteht, der sich quasi verselbständigt. Auch Schüler mit einer von Haus aus weniger hohen Gewaltbereitschaft können durch die soziale Akzeptanz innerhalb der Klasse eher gewalttätige Handlungen begehen.

Besonders Lehrer haben - in ihrer Funktion als Vermittler von Wissen und Werten - Einflußmöglichkeiten sowohl positiver wie auch negativer Art. Zunächst hat das Verhalten der Lehrer in bezug auf die Schüler einen direkten Einfluß als Modell, an dem sich Schüler orientieren. Bieten Lehrer ein positives Modell, bieten sie sich als Identifikationsfiguren an. Ist ihr Verhalten jedoch durch Abreagieren eigener Aggressionen bestimmt, wie es auch heute häufig - wenn auch in eher subtileren Formen als früher - der Fall ist (vgl. STAUDT, 1994), ist auch auf seiten der betroffenen Schüler eine eher aggressive Reaktion zu erwarten. Über die Notengebung wird nicht nur diszipliniert, es fließen auch in vielen Fällen, wenn nicht bewußt, so doch unbewußt, Sympathie und Antipathie in die Notengebung mit ein. Im Maß der Hausaufgaben vermutet STAUDT eine "verkappte Form der Aggressionsabfuhr" (STAUDT, 1994, S. 19): Hausaufgabenvergabe als Aggression der Lehrer gegen die Schüler.

Ein weitere Faktor liegt in der Qualifikation der Lehrerinnen und Lehrer. Jede Schule hat nach STRUCK (1994) nur 10 bis 20 % wirklich gute Lehrer, "so daß mancher Schüler trotz seiner Lehrer zum Abitur kommt, manch einer aber auch wegen seiner Lehrer erfolgreich ist oder gar scheitert" (STRUCK, 1994, S. 45). Dieser Einfluß der Lehrer, besonders der Klassenlehrer und diese Machtposition, die Lehrer dadurch Schülern gegenüber haben, ist eine immens gehaltvolle Erfahrung, die Schüler in der Schule machen können, aber eben auch müssen.

1.1.9 Zusammenfassung

In den vorangegangenen Abschnitten wurde das Problem der Jugendgewalt, insbesondere der Schulgewalt in seinen für diese Untersuchung relevanten Facetten dargestellt. Es wurden Ausmaß und Erscheinungsformen von Gewalt beschrieben sowie einschlägige Definitionen dargestellt, wobei eine für das weitere Vorgehen relevante Trennung zwischen Gewalt und Rechtsextremismus erläutert wurde. Im weiteren wurden skizzenhaft die gängigen Erklärungsmodelle vorgestellt, wobei besonders ausführlich der zur Zeit stark diskutierte Desintegrations-Verunsicherungsansatz von HEITMEYER vorgestellt und einer kritischen Betrachtung unterzogen wurde. Danach wurde nach einem kurzen Einblick in die aktuelle internationale Gewalt- und Schulgewaltthematik der Blickwinkel eingeengt auf den für diese Untersuchung relevanten Bereich der Schule. Dabei sollte gezeigt werden, daß durch die Wichtigkeit der schulischen Sozialisation ein Potential an Beeinflussungsmöglichkeiten negativer sowie positiver Art von verschiedenen Bereichen der Lebenswelt Schule ausgehen. Neben strukturellen Elementen sind dabei insbesondere Einflüsse von Lehrerseite von Interesse, da sich hier - anders als auf der strukturellen Ebene, deren Veränderung nur zögernd vorangetrieben werden kann, da dafür finanzielle Mittel und politische Entscheidungen nötig sind - Lösungsmöglichkeiten bieten, die in Händen der Lehrer selbst liegen. Daher soll im folgenden besonders dieser Aspekt von Schule Eingang in die theoretischen Erörterungen dieser Arbeit finden.

1.2 Die Bedeutung des Sozialklimas für die Lehrer/Schüler-Beziehung

Lehrerinnen und Lehrer spielen bei der schulischen Sozialisation eine zentrale Rolle: Sie sind sozusagen der Mediator zwischen der Gesellschaft und den Schülern, ebenso wie zwischen dem Schulsystem und den Schülern und sogar zwischen den Schülern untereinander. Sie sind damit Schlüsselfiguren, die bestimmen, wie Schülerinnen und Schüler die Institution Schule erleben (vgl. STÖCKEL, 1980). Da Lehrer jedoch nicht nur Funktionen, sondern auch Personen sind und in Interaktion mit jeder einzelnen Schülerin, bzw. jedem einzelnen Schüler stehen, ist auch der Einfluß der Lehrer auf die Schüler in gewisser Weise individuell und dynamisch zu betrachten. In diesem Sinne gibt es eine Beeinflussung aus der Lehrerpersönlichkeit, die bestimmt ist durch die Vorerfahrungen, Sozialisation, soziale Umwelt etc. und aus der Interaktion der Lehrer mit der Klasse insgesamt und wiederum mit jedem einzelnen Schüler. Das bedeutet, jede Lehrerin oder jeder Lehrer kann in jeder Schulklasse ebenso wie bei jeder Schülerin oder jedem Schüler andere Wirkungen hervorrufen; trotzdem gibt es in dieser Beeinflussung eine Konstante, die in der Persönlichkeit der Lehrerin bzw. des Lehrers zu suchen ist.

Aspekte der Lehrerpersönlichkeit waren in den 70er Jahren Ausgangspunkt einer Reihe von Untersuchungen. Dazu wurde versucht Typen von Lehrern zu unterscheiden, die sich in erster Linie am Verhalten der Lehrer orientierten. Die bekannteste ist die Unterscheidung zwischen autoritärem von demokratischem Lehrer durch LEWIN (vgl. KOPP, 1980). In Anlehnung daran entstanden verschiedene Typologien, die in der Regel bipolar ausgerichtet sind. GORDON (1977) unterscheidet z.B. zwischen einem annehmenden und einem nicht-annehmenden Lehrertyp. Kriterium für diese Unterscheidung ist die Zielsetzung der Lehrer zwischen Leistungsansprüchen, die auch autoritär eingefordert werden und den Bedürfnissen und Interessen der Schüler.

TAUSCH und TAUSCH (1973), deren empirischen Untersuchungen in den 70er Jahren als wegweisend für diesen Zweig der erziehungswissenschaftlichen Forschung angesehen wurden, fanden zwei Hauptdimensionen des Lehrerverhaltens: Eine Lenkungsdimension und eine emotionalen Dimension. Daneben stehen Persönlichkeitsmerkmale der Lehrerinnen und Lehrer in Zusammenhang mit deren Verhalten. Besonders die Echtheit (Kongruenz) vs. Unechtheit (Inkongruenz) des Lehrerverhaltens wird von Bedeutung für deren Verhalten erachtet (vgl. TAUSCH & TAUSCH, 1973).

Lehrerpersönlichkeit und Lehrerverhalten sind dabei nicht nur autonome Größen, sie stehen auch in Wechselwirkung mit Schülerverhaltens und Schülerpersönlichkeit. Dies stellen HELL und OLBRICH (1980) in einer veränderten Form folgendermaßen dar.

 

Abbildung 1: Wechselwirkungen zwischen Lehrerpersönlichkeit und Lehrerverhalten sowie Schülerpersönlichkeit und Schülerverhalten (HELL & OLBRICH, 1980, S.43). Legt man dieses Modell von wechselseitigen Beeinflussungen zugrunde, ist es für ein Verständnis von Schülerverhalten notwendig, Aspekte von Lehrerverhalten und -persönlichkeit ebenso wie von Schülerpersönlichkeit und deren Wechselwirkungen zu berücksichtigen.

In den letzten Jahren gewinnen Untersuchungen über Wechselwirkungen von Lehrern und Schülern erneute Relevanz (vgl. Ipfling et al., 1995). Dabei steht insbesondere die Berufszufriedenheit von Lehrerinnen und Lehrern im Vordergrund. Diese steht in direktem Zusammenhang mit dem Verhältnis zu den Schülerinnen und Schülern (vgl. ULICH, 1996).

Wechselwirkungen zwischen Lehrerpersönlichkeit und Schülerpersönlichkeit entstehen jedoch nicht im leeren Raum, sondern, sie finden in einem gewissen "Setting" statt. Die Interaktion zwischen Lehrern und Schülern ist in erster Linie auf das Unterrichtsgeschehen beschränkt und damit auf Interaktionen zwischen einer Klasse und der unterrichtenden Lehrerin bzw. dem unterrichtenden Lehrer. Die Fülle der Einflußfaktoren, die auf die Unterrichtssituation wirken, wird zusammengefaßt unter dem Begriff des Sozialklimas. Dazu gehören Beziehungen der Schüler untereinander, Beziehungen zwischen Lehrern und den Schülern und Unterrichtsverhalten der Lehrer; dazu gehören aber ebenso Einflußfaktoren der Schulorganisation. All diese Einflüsse zusammen bilden das Sozialklima. Dieses Sozialklima ist sozusagen der Mediator zwischen Lehrern und Schülern.

Der Begriff des Sozialklimas ist umgangssprachlich seit langem erfaßt in Begriffen wie "Betriebsklima", "Klimazone", "Atmosphäre". Viel mehr Klärung des Begriffes findet sich auch in früheren wissenschaftlichen Arbeiten nicht. So wird Sozialklima definiert als die Summe der Einstellungen und Verhaltensweisen (vgl. GÖTTE, 1962, S.35) oder als "mehr oder minder klare und unausgesprochene Meinungen, Gefühlsreaktionen, Verhaltensweisen, (...) also subjektive Momente..." (ADORNO & DIRKS, 1955 S. 9). Differenzierter ist der Begriff des sozio-emotionalen Klimas von CHEMNITZ. "Sozio-emotionales Klima ist die Bezeichnung für ein Gruppenphänomen, das typisch für eine Gruppe ist und als diffus-gefühlsartige Ganz- oder Komplexqualität einer Gruppe zu eigen ist" (CHEMNITZ, 1978, S. 119).

Der derzeit in Deutschland wohl bekannteste Sozialklimaforscher v. SALDERN, der das Erhebungsinstrument "Landauer Skalen zum Sozialklima" (vgl. v. SALDERN & LITTIG, 1987), mitentwickelt hat, das auch Grundlage dieser Untersuchung sein wird, stützt sich auf eine Definition zur Lernumwelt von BLOOM:

"Unter Umwelt verstehen wir die Bedingungen, Einflüsse (forces) und äußeren Reize, die auf Menschen einwirken. Dies können psychische, soziale, aber auch intellektuelle Einflüsse und Bedingungen sein. Nach unserer Auffassung reicht Umwelt von den unmittelbarsten sozialen Interaktionen bis zu den entferntesten kulturellen und institutionellen Einflüssen. Wir glauben, daß die Umwelt aus einem Netzwerk von Einflüssen und Faktoren besteht, die den Menschen umgeben. Wenn auch einige Menschen diesem Netzwerk widerstehen können, werden nur äußerst selten (in extremen Fällen) Individuen völlig ausweichen oder entkommen können. Umwelt ist eine formende und verstärkende Kraft, die auf Menschen einwirkt"

(BLOOM, 1964, S.187 zit. n. V. SALDERN, 1991, S. 191).

Empirisch kann das Sozialklima an Schulen auf zwei unterschiedlichen Ebenen erhoben werden. Zum einen dem sozialen Klima der einzelnen Klassen (Klassen- bzw. Unterrichtsklima), das durch strukturelle Merkmale der Schule, Merkmale der Schüler der Klasse und Merkmale der in der Klasse unterrichtenden Lehrer bestimmt ist, zum anderen dem sozialen Klima der Schule, das den Rahmen bildet für das soziale Klima in den Klassen. Dieses wird ebenfalls durch strukturelle Merkmale der Schule und Lehrer- und Schülermerkmale bestimmt, jedoch durch Merkmale der gesamten Lehrerschaft und der gesamten Schülerschaft der Schule.

Diese Unterscheidung wird zur Begründung des Transmissionskonzeptes in einem Exkurs später noch näher erläutert.

1.3 Das Werthaltungskonzept

In das Unterrichtsgeschehen spielt, wie bereits erwähnt, die Persönlichkeit der Lehrerin bzw. des Lehrers eine maßgebliche Rolle. Zur Erfassung von Persönlichkeitsmerkmalen von Lehrern sollen im folgenden deren Werthaltungen als Ausdruck grundlegender psychischer Dispositionen zum Kernpunkt des Interesses werden. In wertepsychologischen Ansätzen bietet sich ein verbreitetes Modell zur Erfassung solcher Dispositionen, die gegenüber beispielsweise tiefenpsychologischen Konzepten den Vorteil der empirischen Überprüfbarkeit bieten.

Nach wertepsychologischem Verständnis werden Verhaltensweisen von Personen durch Werthaltungen bestimmt. Besonders interessieren im folgendem Zusammenhang dabei die Wirkungen von Werthaltungen von Lehrern auf deren Unterrichtsverhalten und auf Schülerverhalten (Gewalttätigkeit) und Werthaltungen von Schülern.

1.3.1 Werthaltungen von Lehrern

Um die Wichtigkeit der Lehrerpersönlichkeit, insbesondere den Aspekt der Wertorientierungen zu verdeutlichen, soll im folgenden die Bedeutung von Werten im Erziehungsprozeß erläutert werden.

Aufgabe der Lehrer ist, "den Lernenden zu qualifizieren, ihn in bestehende soziale, politische und ökonomische Ordnungen zu integrieren und die Schüler nach Eignung und Befähigung auszulesen" (POSCHARDT, 1978, S.128). Dazu gehört auch die Vermittlung von Werten. Dies erfolgt einerseits direkt durch die im Lehrplan vorgeschriebenen, als relevant erachteten Werte, die "zum Erhalt und zur Stabilisierung der bestehenden sozialen und politischen Ordnung" (POSCHARDT, 1978, S.127) beitragen sollen. Andererseits jedoch können Lehrer nicht die pluralistischen Werte der Gesamtgesellschaft repräsentieren, wie es Aufgabe der Schule ist, da sie "stets mit ihren Meinungen und Werturteilen das Ergebnis ihrer persönlichen Entscheidungen zu erkennen geben" (ebenda S.129) und damit nur ausschnittweise Repräsentanten der Gesamtgesellschaft sein können.

Ziel- und Wertvorstellungen für die Schule bieten einen breiten Interpretationsrahmen für die einzelnen Lehrerinnen und Lehrer. Dabei liegt es an den jeweiligen Präferenzen der betreffenden Lehrer, welche Werthaltungen sie den Schülern vermitteln. Dies geschieht einerseits durch die Selektion der Inhalte, die die Lehrer in dem ihnen gegebenen Rahmen vornehmen, andererseits durch ihr eigenes konkretes Handeln und Erwartungen, die sie in ihre Schüler setzen.

Dabei sind Lehrer nicht nur in einer Vermittlerrolle zwischen Gesellschaft und Schülern, sondern gleichzeitig Vermittler zwischen der Erwachsenenwelt und der Welt des Kindes. Neben den Werten, die Lehrer als Auftrag des Staates zu vermitteln haben, sind Lehrer nicht nur "Funktionen", sondern auch Personen. Daher kann man davon ausgehen, daß Lehrerinnen und Lehrer eigene Wertsysteme entwickelt haben, die auf ihre eigene Sozialisation zurückzuführen sind. Diese Werthaltungen sind Bestandteile ihrer Persönlichkeiten und kommen bei sämtlichen zu treffenden Entscheidungen zum Tragen. Schließlich ist dies auch der Sinn von Werthaltungen: Sie sind Entscheidungshilfen.

Anhand der Entscheidungen wiederum läßt sich auf die zugrundeliegenden Werthaltungen schließen. Für die Unterrichtspraxis bedeutet das, daß es unmöglich für Lehrer ist, ihre Werthaltungen zu verbergen, oder "wertneutral" zu handeln. Stehen die Werthaltungen von Lehrern im Gegensatz zu denen, die sie offiziell vertreten sollen, kommen sie nicht nur in Konfliktsituationen, sondern wirken auch unecht auf die Schüler, was zu deren Verwirrung beitragen kann. Sie werden dann als Identifikationsfiguren unattraktiv, was nicht nur den Erfolg ihres Unterrichts beeinflussen wird, sondern sich auch auf der Verhaltensebene und auf Einstellungen der Schüler niederschlagen wird.

In der aktuellen Diskussion über die Gewalt und Fremdenfeindlichkeit an den Schulen wird häufig ein Werteverlust der Jugendgeneration und damit einhergehend die fehlende Vermittlung von Werten durch die Lehrer beklagt. Schuld an dieser Situation wird bei derzeitig in der Lehrerschaft besonders in Berlin vorherrschenden emanzipatorischen Erziehungsprinzipien gesucht. Durch die Wertepluralität fielen Sicherheiten und Klarheiten weg, Schüler könnten nicht mehr zwischen richtig und falsch unterscheiden. Obwohl dieses Bild durch mehrere große Studien nicht bestätigt werden kann (SHELL-Studie, 1992; IBM-Jugendstudie, 1992) hat sich dieser Gedankengang nachhaltig festgesetzt (vgl. SINHART-PALLIN, 1994).

Inwieweit humanistisch orientierte, linksliberale Lehrer tatsächlich gewalttätigen oder gar fremdenfeindlichen Tendenzen von Schülern Vorschub leisten, soll auf der Grundlage des wertepsychologischen Ansatzes von SCHWARTZ im folgenden untersucht werden. Dazu wird nach einem kurzen Exkurs in wertepsychologische Theorien zunächst das der Untersuchung zugrundeliegende Wertekonzept vorgestellt werden.

1.3.2 Wertetheorien

Da Werthaltungen als handlungsregulierend und im Erwachsenenalter als relativ stabil, im Jugendalter jedoch als veränderbar definiert werden (vgl. INGEHART, 1984), sind diese besonders geeignet, Beeinflussungen von Lehrerpersönlichkeit auf Schülerverhalten und Persönlichkeit zu erfassen. Eine Beeinflussung findet erwartungsgemäß eher in Richtung Schüler statt, da diese ihr Wertesystem erst aufbauen, wohingegen das Wertesystem der Lehrer bereits gefestigt ist und als weniger beeinflußbar verstanden werden kann (vgl. BRANDTSTÄDTER et al., 1989). Werthaltungen bestimmen Unterrichtsverhalten und Unterrichtsstil von Lehrern, da sie als grundlegend, sowohl auf der Handlungs- als auch auf der kurzlebigeren Einstellungsebene, betrachtet werden. Sie kommen u.a. durch den Unterrichtsstil der Lehrer zum Ausdruck aber auch durch Erscheinungsbild, Auftreten etc..

Insbesondere die Rolle, die Lehrer als "Valuetransmitter" haben, soll hier hervorgehoben werden. Das Wertekonzept von ROKEACH wird vorgestellt, da es grundlegend für das SCHWARTZsche Wertekonzept ist, das am Ende dieses Abschnittes erläutert wird.

  1. 1.3.2.1 Definition des Begriffs `Wert'
  2. Von den unterschiedlichsten Bedeutungen, die mit dem Wort "Wert" verbunden sind, soll hier zunächst die philosophische Variante angesprochen werden, um die Entwicklung und Entstehung des psychologischen und soziologischen Wertbegriffs nachvollziehen zu können.

    Die materialistische Auslegung des Begriffs reduziert "Wert" auf die Eigenschaft eines Objekts oder einer Situation. Sie geht also lediglich von einem "Gebrauchswert" aus. Ein Ding wird an seinen materiellen Eigenschaften gemessen und hat somit Wert aus sich selbst heraus. Das Subjekt hat keinen Einfluß auf den Wert einer Sache oder Situation.

    Demgegenüber steht die idealistische Betrachtungsweise, derzufolge der Wert eines Objektes vom Subjekt, also vom Betrachter, festgelegt wird. Danach hat ein Ding für jedes Individuum einen anderen Wert, der sich aus den jeweiligen Wünschen und Bedürfnissen des Individuums zusammensetzt. In einem dialektischen Ansatz werden beide Bedeutungen von KLAUS & BUHR (1970) miteinander vereint.

    "Wert" im Sinne von Gebrauchswert wird durch die Nützlichkeit eines Dinges definiert, ist also bestimmt

    "durch die natürliche Eigenschaft von Dingen, unmittelbar oder mittelbar, ein Bedürfnis zu befriedigen, andererseits aber nur als Gegenstand von menschlichen Bedürfnissen Gebrauchswert ist und sich nur im Gebrauch realisiert. Wert in diesem Sinne charakterisiert also ein Subjekt-Objekt-Verhältnis"

    (KLAUS & BUHR, 1970, S. 1151).

    Als besonderer Aspekt dieser Subjekt-Objekt-Beziehung wird der Wert im moralisch-ethischen Sinne definiert. In ihr drückt sich die "Bedeutsamkeit von Objekten, Ereignissen, Prozessen und Qualitäten für das Leben des Menschen" als "individuelles und kollektives Subjekt" aus (ebenda, S. 1152).

    Auch in der psychologischen Wertdiskussion werden diese beiden Aspekte des Wertbegriffes im Grunde genommen beibehalten.

    "a) Im Lebensraum eines Individuums besitzen Objekte Wert und Unwert. Es sind nicht physikalische Gegenstände, sondern Bezugspunkte mit positiven und negativen Vorzeichen in einem Kräftefeld. Hier ist das Objekt Träger des Wertes" (OERTER, 1967, S.228).

    Dieses Verständnis ist stark an den vorher eingeführten Begriff des Gebrauchswertes angeknüpft und wird auch in Anlehnung an LEWIN (1963) als Valenz bezeichnet. Auch bei OERTER steht diesem Verständnis von Wert ein weiterer Wertbegriff gegenüber.

    "b) Wert wird andererseits als ein internalisiertes Konzept verstanden, das mitbestimmt, wie wir die Welt sehen und uns in ihr verhalten. Das in der umgebenden Kultur determinierte Wertesystem des Individuums steht in enger Verbindung zu seinen Einstellungen" (OERTER, 1967, S. 228).

    Hier bestimmt das Subjekt, bzw. die umgebende Kultur, wie Objekte bewertet werden. Auch diese Definition ist stark an die philosophisch-ethische Konzeption von Werten angelehnt.

    In diesem Sinne läßt sich letztlich Wert als Disposition oder Standard definieren, die/der Bewertungen (Valenzen) von Objekten oder Situationen steuert.

  3. 1.3.2.2 Werthaltung
  4. SCHOLL-SCHAAF unterscheidet Werte und Werthaltungen, indem sie Werte definiert als "Präferenzmodelle, die zwischen primär emotional bestimmten Subjekten und von diesen selegierten Weltausschnitten gelten und zwar allgemein" (SCHOLL-SCHAAF, 1975, S. 60) und Werthaltungen als "internalisierte Werte, d.h. internalisierte Präferenzmodelle, die zwischen primär emotional bestimmten Subjekten und von diesen selegierten Weltausschnitten gelten und zwar allgemein" (ebenda, S. 67).

    Mit dem Begriff "Werthaltung" soll hier im weiteren gearbeitet werden. Er wird hier synonym mit dem Begriff "Wert" verwendet, da letzterer Begriff sich auch in der Literatur durchgesetzt hat und i.a. so verstanden wird, wie Werthaltung bei SCHOLL-SCHAAF (1975).

    Zunächst ist es sinnvoll, den Begriff der Werthaltung in einen Zusammenhang mit den Begriffen "Einstellung", "Wertsystem" und "Wertorientierung" zu bringen, die miteinander in einem hierarchischen Verhältnis stehen.

    Dazu sollen diese Begriffe zunächst erläutert werden.

    Einstellung definiert MEINEFELD als "beständige Orientierung und Handlungsbereitschaft eines Individuums in bezug auf ein (soziales) Objekt" (MEINEFELD, 1977, S. 13).

    Daneben werden Werthaltungen als beständige Orientierungs- und Handlungsbereitschaft eines Individuums in bezug auf eine Klasse von (sozialen) Objekten definiert (vgl. MEINEFELD, 1981). Werthaltungen setzen sich demzufolge aus einer Ansammlung von Einstellungen zusammen, die ihrerseits auf die einzelnen Objekte einer Klasse gerichtet sind.

    Wertsysteme wiederum sind zusammengefaßte Werthaltungen gegenüber mehreren Klassen von (sozialen) Objekten. Den Wertsystemen sind die Wertorientierungen übergeordnet, in denen Anschauungen in den übergeordneten zentralen Bereichen der menschlichen Natur, des Verhältnisses von Mensch und Natur, zur Zeit, zum tätigen Leben und zu den Beziehungen zu anderen Menschen zusammengefaßt sind (vgl. KLUCKHOHN & STRODTBECK, 1961).

    Dies ist allerdings nur ein theoretisches Konstrukt, das nichts über die Additivität der Inhalte der Begriffe aussagt, sondern lediglich die Begriffe in Beziehung setzt. Wertsysteme können sich aus unterschiedlichsten Werthaltungen zusammensetzen, die wiederum aus verschiedensten Einstellungen herrühren.

    Man könnte also allgemein sagen, daß Werthaltungen anhaltende Tendenzen oder Dispositionen sind, bestimmte Dinge oder Situationen in ihrer Nützlichkeit für das Individuum zu beurteilen.

    Jedes Individuum hat die Tendenz, die Dinge um sich herum zu bewerten, sie als nützlich oder unnütz zu kategorisieren. Im sozialen Kontext heißt das, Menschen müssen ihr Zusammenleben so regeln, daß alle Mitglieder eines sozialen Systems ihre Bedürfnisse möglichst optimal befriedigt werden. Auf diese Weise werden sich die Bedürfnisse der Einzelnen mit denen der sozialen Gruppe zu Werthaltungen innerhalb dieser Gruppe entwickeln, die die Mitglieder gemeinsam versuchen anzustreben. Demgegenüber wird es jedoch auch immer individuelle Bedürfnisse geben, die im Gegensatz zu denen der Gruppe stehen.

    Die soziale Gruppe hat u.a. die Funktion, dem Einzelnen dabei behilflich zu sein, seine Bedürfnisse zu befriedigen. Darum müssen die Bedürfnisse der Gruppe mit den Bedürfnissen möglichst vieler Individuen übereinstimmen.

    Die Werthaltungen der sozialen Gruppe und die der Individuen müssen immer wieder aufeinander abgestimmt werden. So entsteht ein dynamisches System innerhalb der Gruppe, wobei die Anforderungen der Gruppe an die Individuen immer wieder mit den Bedürfnissen der Individuen in Einklang gebracht werden müssen.

    In diesem Sinne läßt sich vermuten, daß die Werthaltungen, die die Gruppe insgesamt vertritt, beständiger sind, als die der Individuen, da die Werthaltungen der gesamten Gruppe sich erst ändern, nachdem sich die Werthaltungen einer Mehrzahl der Individuen geändert haben. Sicherlich ist dies nur ein Modell, das von dem Idealzustand ausgeht, daß eine Gruppe aus freien Individuen besteht und die Gruppen selbst unabhängig sind.

    Die Werthaltungen eines Individuums werden in diesem Sinne von drei Faktoren bestimmt: Erstens vom Objekt oder der Situation, zweitens von der sozialen Erwünschtheit des Objektes oder der Situation (wie urteilen die Anderen darüber) und drittens von den Bedürfnissen des Individuums.

    Allerdings sind diese drei Ebenen nie klar zu trennen, da die Bewertung eines Objekts nicht vom Bewerter unabhängig stattfinden kann und die Bedürfnisse eines Individuums nicht von seiner Umwelt zu trennen sind. Außerdem haben die Bedürfnisse des Individuums Einfluß auf seine Umwelt.

    Nach GRAUMANN und WILLIG können wir uns bestimmter kulturell vorgegebener Richtlinien oder Regeln bedienen, die unser Handeln, auch im Hinblick auf die Interessen der Anderen, optimal einzurichten gestatten. "Der Kampf aller gegen alle wird durch die sozialisatorische Implementierung von Werten, die ja die Bestandteile des kulturellen Systems ausmachen, vermieden" (GRAUMANN & WILLIG, 1983, S. 328).

  5. 1.3.2.3 Werte als Handlungsregulativum
  6. Für die psychologische Forschung sind Werthaltungen bedeutsam, weil sie als Handlungsregulativum verstanden werden. Hiernach befähigen Werthaltungen das Individuum nicht nur, die Dinge nach "gut" und "schlecht" hinsichtlich ihrer persönlichen und sozialen Valenz zu unterscheiden, sondern unter bestimmten Bedingungen können diese Valenzen auch eine Handlung des Individuums in die eine oder andere Richtung auslösen. Voraussetzung hierzu ist in erster Linie eine Diskrepanz zwischen dem momentanen Zustand, in dem sich das Individuum befindet und dem in der Valenz zum Ausdruck kommenden Idealzustand.

    Ist diese Diskrepanz groß genug und bestehen durch eine Handlung auf den angestrebten Zustand hin Möglichkeiten, diesen zu erreichen, wird die Valenz zur Handlungsmotivation. Das Individuum kann, solange es sich nach sozial erwünschten Werthaltungen richtet, sicher sein, daß seine Handlung von seiner Umwelt akzeptiert wird (vgl. HECKHAUSEN, 1980). So erhalten Werthaltungen die Bedeutung von Orientierungshilfen im sozialen Netz. Das Individuum weiß, daß es, wenn es gegen anerkannte Werthaltungen handelt, Sanktionen seiner Umwelt in Kauf nehmen muß.

    Wie stark eine Diskrepanz vom Ist-Zustand zum Soll-Zustand sein muß, hängt also auch davon ab, wie weit die Valenz mit den Werthaltungen der Umwelt übereinstimmt. Je stärker die Übereinstimmung ist, um so größer wird die Handlungsmotivation sein.

    HARTMANN (1979) unterscheidet einen "Verhaltensaspekt" von einem "sozial-normativen Aspekt" von Werten. Nach dem Verhaltensaspekt wendet das Individuum zur Verwirklichung eines Wertes, je nach persönlicher Bedeutung, die es dem jeweiligen Wert zumißt, etwas auf (Zeit, Mühe, Anstrengung, Ärger etc.). Dies scheinen Werte zu sein, die sowohl im Sinne des Individuums, als auch in dem der Gesellschaft erstrebenswert sind. Daneben gibt es nach HARTMANN Werte, die verbal hochgeschätzt werden, jedoch häufig ohne Handlungskonsequenzen bleiben. Diese Werte stehen dann nicht im Einklang mit den eigenen Bedürfnissen oder Werthaltungen, so daß eine Anstrengung seitens des Individuums auf den Wert hin, die Mühe nicht lohnt und das verbale Bekenntnis zu diesem Wert als ausreichend erachtet wird.

    HARTMANN führt als Beispiel an, daß in Deutschland weite Kreise "geistige Werte" vor "materielle Werte" setzen, was nur mit dem tatsächlichen Verhalten von einer ganz kleinen Minderheit übereinstimmt. Das bedeutet, daß es eine Diskrepanz von gesellschaftlich erwünschten und von den Individuen als handlungsregulierend erachteten Werthaltungen geben muß. Der bestehende Widerspruch wird dadurch gelöst, daß das Individuum von den gesellschaftlich erwünschten Werten lediglich redet, um so etwas wie soziale Anerkennung zu bekommen.

    Nach HARTMANN ist es auch nicht nötig, sich über die den Handlungen zugrundeliegenden Werthaltungen, bewußt zu sein. Das bedeutet, daß die verbal geäußerten Werte häufig die sind, die nicht handlungsweisend für das jeweilige Individuum sind, sondern von denen es annimmt, daß es sich nach ihnen richten sollte. Auf der anderen Seite ist sich das Individuum über die tatsächlich verinnerlichten Werte, nach denen es sein Leben, sein Handeln und Verhalten ausrichtet, oft gar nicht im Klaren.

    Für die Erforschung von Werthaltungen bedeutet dies, daß es möglicherweise nur sehr schwer möglich ist, die tatsächlichen Werthaltungen eines Individuums zu erfahren. Tendenziell wird dabei auch immer ein Abbild der Werthaltungen mit einfließen, von denen die Individuen glauben, daß sie in der Gesellschaft erwünscht sind.

    Werthaltungen sind somit also offenbar ein Handlungsregulativum, das zwischen Individuum und Gesellschaft vermittelt, wodurch die Handlungen des Individuums mit den Anforderungen der Gesellschaft in Einklang gebracht werden (vgl. SCHNEIDER 1981).

  7. 1.3.2.4 Wertekonzept von ROKEACH
  8. ROKEACH (1973) stützt sein Wertekonzept auf fünf Voraussetzungen, die Werte erfüllen sollen:

    "(1) the total number of values that a person possesses is relatively small"

    "(2) all man everywhere possesses the same values to different degrees"

    "(3) values are organized into value systems"

    "(4) the antecedents of human values can be traced to culture, society and its institutions, and personality"

    "(5) the consequences of human values will be manifested in virtually all phenomena that social scientists might consider worth investigating and understanding" (ROKEACH, 1973, S.3).

    Die Theorie von ROKEACH leitet sich u. a. aus der Typologie der Lebensformen von SPRANGER (1950) ab. ROKEACH sieht Werte als stabile Überzeugungen an, nach denen eine bestimmte Verhaltensklasse dem Gegenteil vorzuziehen ist. Er unterscheidet zwei Wertsysteme, die miteinander verbunden, jedoch getrennt organisiert sind. Dies sind zum einen die "terminal values", die auf bestimmte Ziele gerichtet sind, zum anderen die "instrumental values", die auf die Mittel zum Erreichen eben dieser Ziele gerichtet sind.

    "A value is an enduring belief that a specific mode of conduct or end-state of existence is personally or socially preferable to an opposite or converse mode of conduct or end-state of existence.

    A value system is an enduring organisation of beliefs concerning preferable modes of conduct or end-states of existence along a continuum of relative importance" (ROKEACH, 1973, S. 5).

    Neben der Unterscheidung zwischen "instrumental value", dem "mode of conduct" und "terminal value", dem "end-state of existence", gibt es sowohl "personally", als auch "socially preferable values".

    Organisiert sind beide Arten von Werten in einem Wertsystem. Werte sind als "stabile Teile des Selbst" Steuerelemente für weniger fest im kognitiven Netz verankerte Orientierungen, wie Einstellungen, die in weniger fester Beziehung zu den Motivationen stehen. Wertsysteme steuern die hierarchische Anordnung von Verhaltensweisen (instrumental values) und Lebenszielen (terminal values). ROKEACH sieht Werte nicht als absolut stabil an, da es ansonsten keine Veränderungen von Personen und Gesellschaft geben könnte, gäbe es dagegen keine Kontinuität, wären Werte völlig instabil. Demnach muß eine Wertekonzeption beide Aspekte enthalten. Werte müssen sowohl andauernde, als auch veränderbare Dispositionen sein.

    Andauernd sind sie, da sie als absolute Werte gelernt werden. Im Laufe der Sozialisation geraten die verschiedenen Werte miteinander in Konkurrenz, weshalb sie gegeneinander abgewogen werden müssen. Dadurch werden die gelernten Werte in eine Reihenfolge gebracht. Dies geschieht durch die unterschiedlichen Erfahrungen, die ein Mensch macht. Die Werte werden einander hierarchisch in einem Wertesystem zugeordnet.

    Eine Veränderung von Werten sieht ROKEACH in einer Verschiebung von Prioritäten innerhalb dieses Wertesystems. Die wirkliche Anzahl von Werten einer Person ist nach ROKEACH verhältnismäßig gering und von einfacher Struktur. Nach MEYER (1981) sind diese Werte ubiqitär und variieren kulturspezifisch in ihrer Rangfolge. Dieser übergreifende Wertbegriff erfährt jedoch Einschränkungen durch: "1) kulturelle Selektion, 2) gesellschaftliche Institutionen (Geschlechtertrennung, Schichten, Erziehung, Rassentrennung, Alter, Religion), 3) persönliche Erfahrungen" (BOEHNKE & SILBEREISEN, 1982, S. 22).

    Nach ROKEACH sollen Werte 1) der Anpassung dienen, 2) der Verteidigung des Ich dienen, 3) Wissen ersetzen und 4) der Selbstverwirklichung dienen. Werte betrachtet er als Standards, die Handlungen leiten, Wertsysteme betrachtet er als Entscheidungshilfen. Im Sinne einer weiteren Möglichkeit interpretiert er Werte als Ausdruck von menschlichen Bedürfnissen.

  9. 1.3.2.5 Lernen von Werten
  10. Der Annahme, daß Werte durch unbefriedigte Bedürfnisse entstehen (vgl. INGLEHART, 1984), steht die Auffassung gegenüber, daß Werthaltungen durch die Sozialisation gelernt werden. In Familie, Schule und später in der Peer-Group existieren verschiedene Wertsysteme, in die sich das Kind bzw. der Jugendliche einfügen muß. Um in diesen Systemen zu bestehen und Anerkennung zu bekommen, muß das Kind die Vorgaben dieser Systeme befolgen. So werden die bestehenden Werthaltungen internalisiert oder psychoanalytisch ausgedrückt, introjiziert. Behavioristen sprechen in diesem Zusammenhang von Gewöhnungsprozessen, Konditionierung oder von Haltungen (attitudes), die entwickelt werden.

    ENGELMEYER sieht als wichtigsten Faktor beim Lernen von Werthaltungen die Identifizierung: "Da geht es primär nicht um Verstärken und Wiederholen, sondern um das einfühlende Verständnis für wertausgezeichnete Rollen (...)" (ENGELMEYER, 1987, S. 32). Dies erachtet ENGELMEYER als von höchster Bedeutung für die Ontogenese des Kleinkindes und für die Entwicklung der Persönlichkeit und der Ich-Bildung. "Wertschwache Menschen" bezeichnet er als "haltschwache, unter Umständen haltlose Menschen, eigentümlich ungeformte, ichschwache und ineffiziente Individuen" (ENGELMEYER, 1978, S. 33).

    Er sieht jedoch besonders die Grundschule als idealen Boden für die "Anbahnung" von Werthaltungen an. Als "wertangeregt" bezeichnet er die 9-11jährigen, da in diesem Alter eine hohe Bereitschaft zum sozialen Lernen und Fähigkeit zur Identifikation besteht. Gerade Lehrerinnen und Lehrer sind dabei Personen, die sich neben den Eltern als Identifikationsfiguren eignen.

  11. 1.3.2.6 Der Schwarz Value Survey
Theoretische Grundlage für die vorliegende Untersuchung ist in erster Linie ein Wertekonzept, das Werte als zentrale motivationale Ziele menschlichen Handelns definiert (vgl. SCHWARTZ & BILSKY, 1987, 1990). SCHWARTZ geht dabei in seiner aus den Arbeiten von KLUCKHOHN (1951) und ROKEACH (1973) abgeleiteten Theorie davon aus, daß menschliche Werthaltungen sich an zehn Leitprinzipien orientieren können, die miteinander in einem Spannungsverhältnis stehen, das SCHWARTZ im Sinne eines Circumplex-Modells darstellt. In seinen neueren Arbeiten wählt SCHWARTZ (1992) folgende Darstellungsform.
Abbildung 2: Circumplex-Modell menschlicher Werthaltungen nach SCHWARTZ (1992) Sein Modell geht davon aus, daß menschlichen Werten zwei bipolare Dimensionen zugrunde liegen, die in ihrer Bedeutung für das menschliche Handeln im Widerstreit liegen: (1) Selbststärkung vs. Selbstüberwindung und (2) Bewahrung des Bestehenden vs. Offenheit gegenüber Neuem. In dem in Abbildung 2 dargestellten Circumplex-Modell stehen die Wertorientierungen auf Humanismus und Universalismus für den Selbstüberwindungspol, Macht und Leistung für den Selbststärkungspol der Dimension 1. Tradition, Konformität und Sicherheit stehen für den Bewahrungspol, Selbstbestimmung, Stimulation und mit gewissen Einschränkungen Hedonismus für den Offenheitspol der Dimension 2. SCHWARTZ geht davon aus, daß die grundlegenden Wertorientierungen eines Menschen sein Handeln in allen Lebensbereichen wesentlich beeinflussen. Für einen Menschen, dessen Wertorientierung auf Humanismus und Universalismus ausgerichtet sind, werden nach SCHWARTZ Werte wie Gleichheit (Universalismus) und Hilfsbereitschaft (Humanismus) im Vordergrund stehen. Für Menschen, für die Macht und Leistung wichtig sind, werden hingegen z.B. Autorität (Macht) und Erfolg (Leistung) wichtig sein. Hinsichtlich der Bewahrungs- vs. Offenheitsdimension stehen - nach SCHWARTZ - Werte wie Mäßigung und Gehorsam mit Werten wie Vergnügen und Unabhängigkeit im Widerstreit.

Die universelle Gültigkeit seiner theoretischen Annahmen hat SCHWARTZ in Studien an über 180 Stichproben (jeweils N > 200) aus über 40 Ländern geprüft. Es zeigt sich, daß mehr als 40 der in dem von ihm entwickelten Erhebungsinstrument dargebotenen 56 einzelnen Werte in allen Kulturen Ausdruck der jeweils gleichen grundlegenden Wertorientierungen sind, wobei sich deren jeweilige Präferenz natürlich zwischen Kulturen unterscheidet.

Im einzelnen bedeutet dies, daß sich z.B. gezeigt hat, daß in allen untersuchten Kulturen die hohe Bewertung des Wertes Unabhängigkeit Ausdruck einer auf Selbstbestimmung abzielenden Wertorientierung ist, daß sich aber die Präferenz von Selbstbestimmung als wichtigster individueller Wertorientierung zwischen den Kulturen stark unterscheidet: Während sie in einigen westeuropäischen Kulturen sehr hoch im Kurs steht, wird sie von Asiatinnen und Asiaten kaum je favorisiert. Daten aus der alten Bundesrepublik liegen hierzu für Studierende und für Lehrerinnen und Lehrer aus einer Studie in Trier (vgl. SCHWARTZ, 1994) vor. Daten aus der ehemaligen DDR (die allerdings erst im Frühjahr 1991 erhoben wurden) liegen ebenfalls vor (vgl. BOEHNKE et al., 1994a).

Zu inneren Konflikten einer Person - in unserem Zusammenhang also zu derartigen Konflikten bei Schülern (mit allen sich daraus ergebenden möglichen Folgen für die individuelle Entwicklung) kann es bei Inkonsistenzen von Werthaltungen insbesondere auf zwei Ebenen kommen:

1. Durch eine interne Wertverunsicherung der Person (intraindividuelle Wertkonflikte)

2. Wenn sich die individuellen Werthaltungen häufig im Widerspruch zu den Wertorientierungen signifikanter Anderer befinden (interindividuelle Wertkonflikte)

Diese beiden Konflikttypen sehen SCHWARTZ und BOEHNKE (1992) als zentrale Ursachen für geringes psychosoziales Wohlbefinden bzw. mangelnde seelische Gesundheit.

Intraindividuelle Wertkonflikte sind innere Konflikte eines Menschen, der Wertpräferenzen hat, die (i.S. der Theorie von SCHWARTZ) nur sehr schwer miteinander in Einklang zu bringen sind, etwa für Gleichheit (Universalismus) und Autorität (Macht), für Hilfsbereitschaft (Humanismus) und Ehrgeiz (Leistung), für Vergnügen (Hedonismus) und Frömmigkeit (Tradition), für Sauberkeit (Sicherheit) und Kreativität (Selbstbestimmung) oder für Wagemut (Stimulation) und Selbstdiziplin (Konformität).

Zu solcher Art von Konflikten könnte das hohe Maß an Entscheidungsfreiheit und Wertbeliebigkeit beitragen, das unsere Gesellschaft Jugendlichen eröffnet. Jugendlichen werden - so eine häufig gehörte These - keine eindeutigen Orientierungsmöglichkeiten mehr gegeben, an denen sie ein in sich stimmiges Wertsystem ausrichten können.

Eine empirische Frage der hier vorliegenden Studie lautet, wie stark intraindividuelle Wertkonflikte bei Berliner Schülern tatsächlich ausgeprägt sind und welchen Einfluß Werthaltungen und Erziehungshandeln von Lehrern hierauf haben. Hierbei sind besonders Wertkonflikte zwischen Werthaltungen zu erwarten, die auf Selbstbestimmung zielen oder Hedonismus zielen und solchen, die auf Sicherheit oder Konformität ausgerichtet sind ausgerichtet sind. Solche Konflikte sind bezeichnend für die Phase des Heranwachsens. Jugendliche entwachsen den Elternhaus und werden selbständig. Sie müssen sich von gewohnten Sicherheiten und Zugehörigkeiten lösen und ihr eigenes Leben gestalten.

Interindividuelle Wertkonflikte ergeben sich zum Beispiel dann, wenn Angehörige von für eine Person bedeutsamen sozialen Systemen Wertorientierungen offenbaren, die mit den eigenen Wertorientierungen (eines Menschen) nicht übereinstimmen, wenn etwa die Werthaltungen von Lehrern auf Universalismus und Humanismus, die von Schülern auf Konformität und Sicherheit ausgerichtet sind.

Diese Konflikte sind im Spannungsfeld Lehrer/Schüler sowohl in Ost- als auch in Westberliner Schulen denkbar. Sie empirisch zu belegen und mögliche Interdependenzen aufzuzeigen, ist vorrangiges Anliegen dieser Untersuchung. Ausführliche Hypothesen über die Auswirkungen von Wertkonflikten von Schülern und Konflikten zwischen Werthaltungen und Unterrichtsverhalten von Lehrern auf Rechtsextremismus und Gewalttätigkeit von Schülern, werden im Zusammenhang mit der Darstellung der Hauptuntersuchung unter Punkt 2. ausführlich erläutert.

1.4 Zusammenfassung

Im ersten Abschnitt des Kapitels wurde ein unerläßlicher Einblick in die Diskussion um die Jugendgewalt gegeben. Zwar ist es nicht Anliegen dieser Untersuchung, hierzu einen weiteren Beitrag zu liefern. Ob Jugendgewalt tatsächlich angestiegen ist oder nur im subjektiven Empfinden der Öffentlichkeit ist für die Fragestellung dieser Untersuchung belanglos. Tatsache ist, daß es Gewalt an Schulen und jugendliche Gewalttäter gibt. Über die Ursachen gibt es mittlerweile eine Flut von Erklärungsansätzen, angefangen bei der familialen Sozialisation bis hin gesellschaftlichen Modernisierungsprozessen.

Für die hier vorliegende Untersuchung wird ein Ansatz herangezogen, der in der öffentlichen Debatte sehr emotional diskutiert wird, der aber wissenschaftlich bisher wenig Beachtung fand. Die Bedeutung der Lehrer als Vermittler von Werthaltungen. Dazu wurde in dem Kapitel "Lehrer/Schüler-Beziehung" zunächst die Bedeutung von Persönlichkeitsmerkmalen von Lehrerinnen und Lehrern herausgestellt. Es wurde gezeigt, daß Unterrichtsverhalten von Lehrern in Abhängigkeit von Persönlichkeitsmerkmalen von Lehrern steht und wie diese beiden Merkmalsbereiche wiederum in Wechselwirkung mit Schülerverhalten und -persönlichkeitsmerkmalen stehen. Dieses Modell von Interdependenzen von Lehrer- und Schülervariablen sind für das Grundgerüst der im folgenden beschriebenen Hauptuntersuchung von zentraler Bedeutung. Auf der empirischen Ebene wird in diesem Modell die Lehrerpersönlichkeit mittels eines Wertekonzeptes abgebildet, das vor dem Hintergrund wertepsychologischer Theorien erläutert wurde. Spannungen innerhalb des Werthaltungssystems sowie zwischen Werthaltungen und Verhalten beeinträchtigen die psychische Gesundheit. Da Persönlichkeitsmerkmale und damit auch Werthaltungen und Werthaltungskonflikte von Lehrern über das Sozialklima auch Einfluß auf das Verhalten von Schülern haben, wird in der im folgenden beschriebenen Untersuchung Einflüssen von Lehrerwerthaltungen und auch von Inkongruenzen zwischen Lehrerwerthaltungen und ihrem Unterrichtsverhalten auf Merkmale von Schülern nachgegangen werden.

2. Hauptuntersuchung

Nachdem im ersten Kapitel der theoretische Bezugsrahmen der Untersuchung vorgestellt wurde, soll der Stand der Diskussion um die Jugendgewalt vor dem Hintergrund der gesellschaftlichspolitischen Entwicklung in Deutschland aufgezeigt werden, um daraus die Fragestellung der Untersuchung abzuleiten.

In den letzten Jahren wurde die sog. Gewaltdebatte immer häufiger dahingehend geführt, die emanzipatorische Erziehung für zunehmende Gewalthandlungen und Rechtsextremismus an Schulen zur Verantwortung zu ziehen. Gleichzeitig tritt wissenschaftlich die Desintegrationsthese HEITMEYERs in den Vordergrund, die Wertepluralität im Zuge der Modernisierung für Fehlentwicklungen von Jugendlichen verantwortlich macht. Damit liegt der Fokus des allgemeinen Interesses in erster Linie auf gesellschaftlichen Prozessen, die nur schwer kontrollierbar sind. Es hat den Anschein, als werde ein Rückschritt in den Sozialwissenschaften eingeläutet, der Verantwortung für gesellschaftliche Fehlentwicklungen vermehrt im linken Lager sucht und gleichzeitig reformpädagogische Ansätze mehr oder minder unreflektiert für gescheitert erklärt (vgl. SINHART-PALLIN, 1994). Alternativ zu solchen Ansätzen wurde im vorigen Kapitel ein wertepsychologischer Ansatz aufgezeigt, der es ermöglicht Werthaltungen und Wertkonflikte als zentrale psychische Steuermechanismen zu erfassen und somit erlaubt, Beeinflussungen von Lehrerwerthaltungen auf Schülerwerthaltungen- und Verhalten zu untersuchen. Damit werden Interaktionen zwischen Lehrern und Schülern in den Mittelpunkt gerückt, die seit Ende der 80er Jahren weitestgehend ausgeklammert blieben. Das konkrete Unterrichtsgeschehen in Form eines spezifischen Sozialklimas wird zur Erklärung von abweichenden Schülerverhalten herangezogen, da auf dieser Ebene Veränderungen möglich sind. Durch eine empirische Überprüfung von Zusammenhängen zwischen "linken Lehrern" und gewalttätigen und rechtsextremen Inhalten zugewandten Schülern - wie sie in der Diskussion vorausgesetzt werden - soll vor allem der Unsicherheit bezüglich des eigenen Unterrichtsverhaltens vieler Lehrerinnen und Lehrer entgegengewirkt werden. Insbesondere das Erziehungsverhalten "linker" Lehrer ist in den letzten Jahren "unter Beschuß" geraten.

 

2.1 Fragestellung und Thesen der Untersuchung

Im folgenden sollen die forschungsrelevanten Fragestellungen der hier vorgelegten Studie hergeleitet werden. Es werden zentrale Projektthesen vorgestellt und zwei "Zusatzfragen" aufgegriffen.

Ziel der Untersuchung ist es, unter Rückgriff auf neuere Theorien der Wertepsychologie Material zu der Frage zu sammeln, wieweit Wertdiskrepanzen zwischen Schülern und Lehrern an Berliner Schulen existieren, welche Interdependenzen bestehen und ob möglicherweise vorhandene Inkongruenzen Tendenzen zu Fremdenfeindlichkeit und Gewaltbereitschaft bei Jugendlichen verstärken, wobei am Rande auch den Fragen nachgegangen werden soll, ob und inwieweit diesen Phänomenen in der Unterrichtspraxis Vorschub geleistet wird und inwiefern durch gezielte Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen für Lehrer das Entstehen von fremdenfeindlichen und gewaltbereiten Orientierungen bei Jugendlichen gebremst werden kann.

Fragen nach der Relevanz der Schule für das Entstehen von Tendenzen zu Fremdenfeindlichkeit und Gewaltbereitschaft bei Schülern stehen immer häufiger im Mittelpunkt des Interesses, Erklärungsversuche beschränken sich jedoch in erster Linie darauf, Schulorganisation, die Struktur der Schule und Merkmale der Schüler (Schulleistung) im Hinblick auf die Begünstigung von Gewalt und Fremdenfeindlichkeit zu untersuchen.

Die Rolle der Lehrer wird dabei in der aktuellen Forschung in den seltensten Fällen berücksichtigt. Dabei sieht HURRELMANN (1993) die Qualität der Lehrer/Schüler-Beziehungen als "Risikofaktor" für Gewalt und Aggression in der Schule an. "Je berechenbarer und in ihrer Struktur demokratischer die Beziehungen zwischen Lehrern und Schülern sind, desto günstiger sind die Voraussetzungen für die gesunde Persönlichkeitsentwicklung in der Schule" (HURRELMANN, 1993, S. 53). Jedoch liegen hierzu bislang keine konkreten Ergebnisse vor. Auch STARKE weist auf die Lehrer/Schüler-Interaktion als Ursache für Gewaltbereitschaft hin (vgl. STARKE, 1993, S. 89).

Die Lücke im Bereich empirischer Befunde schließen zu helfen, ist Ziel dieser Untersuchung. Zunehmende Tendenzen zu Fremdenfeindlichkeit und Gewaltbereitschaft unter der Schülerschaft in Berlin haben in den letzten Jahren ein schlechtes Licht auf die emanzipatorische Erziehung geworfen. Wo doch genau das Gegenteil Ziel der emanzipatorischen Reformbewegung sein sollte, scheint diese versagt zu haben.

Durch einen Vergleich von individuellen Werthaltungen mit tatsächlichem Unterrichtsstil soll erkundet werden, ob zwischen Einstellungen und Handeln Kongruenz oder Inkongruenz besteht. Dabei sind in diesem Bereich intraindividuelle und interindividuelle Inkongruenzen möglich: Lehrer können Werthaltungen zum Ausdruck bringen, die auf Selbstbestimmung orientiert sind, im Unterrichtshandeln aber hoch autoritär (also machtorientiert i.S. der SCHWARTZschen Terminologie) agieren. Inkongruenzen können sich aber auch ergeben, wenn Lehrer etwa hedonistische Werthaltungen haben und diese auch ihr unterrichtliches Handeln bestimmen, solche Werthaltungen sich aber nur sehr schwer mit dem normativen Anspruch in Einklang bringen lassen, den die Gesellschaft und z.T. auch die Schüler an Lehrer haben.

Für die Lehrer im Ostteil der Stadt wird der zuletzt genannte Typ von Inkongruenz u.U. verstärkt zum Tragen kommen, wenn auch mit einem - historisch bedingt - anderen Inhalt: Große Teile der gesellschaftlich-normativen Anforderungen an die Lehrerschaft haben sich während der Schullaufbahn der hier zu befragenden Schüler gewandelt. Hatten Lehrer bis 1989 "Transmissionsriemen" einer verordneten Ideologie zu sein, so wird ihnen heute eine Rolle abverlangt, die es ermöglicht, selbstbestimmt-demokratische Jugendliche zu erziehen. Dies führt zu dem Paradoxon, daß Inkongruenzen beinahe zwingend sind: Lehrer, die sich von den alten Rollenanforderungen radikal losgesagt haben, wirken unglaubwürdig, wenn eine solche Haltung nicht schon früher erkennbar war, Lehrer, die eher den alten Rollenerwartungen verhaftet bleiben, sind leicht unglaubwürdig, weil sie den neuen Rollenerwartungen nicht entsprechen.

Durch die Vereinigung hat sich auch für die Jugendlichen die Situation völlig verändert: Sie müssen nicht nur einzelne soziale und kulturelle Probleme bewältigen, sondern "existentielle Fragen mit weitreichenden Folgen für ihre Lebensläufe" (BOEHNKE & MERKENS, 1991, S.11). Diese sind auf der einen Seite durch "Krisen- und Verlustmomente (Zusammenbruch der politischen Kinder- und Jugendorganisation, soziale Verunsicherung in den Familien, Autoritätskrise in der Schule u.a.)" (ebenda, S. 11), auf der anderen Seite "durch Aufbruchs- und Gewinnmomente" gekennzeichnet.

Die Sicherheiten, die Heranwachsende in der ehemaligen DDR hatten, sind durch die Vereinigung, sowohl auf der institutionellen als auch auf der persönlichen Ebene, schlagartig verloren gegangen.

Jeder einzelne muß sich mit Problemen wie Mieterhöhungen und Preissteigerung auseinandersetzen. Dadurch werden möglicherweise auch persönliche und kollegiale Beziehungen in Mitleidenschaft gezogen. Aus zunehmendem Individualisierungs- und Leistungsdruck könnte es zu verstärkten Konkurrenzhaltungen kommen. Gerade in dieser Situation wäre ein Lehrer oder eine Lehrerin besonders wichtig, der oder die als Vorbild oder "ruhender Pol" dienen könnte. Insbesondere in Ostberlin aber dürften sich Lehrer mit einer solchen Funktion überaus schwer tun, da sie selbst mit den gleichen Problemen konfrontiert sein werden, wie die Eltern ihrer Schüler.

Um zusätzlich zu den bisher aufgeworfenen Fragen die mögliche Ost/West-Spezifik der aus Wertdiskrepanzen zwischen Lehrern und Schülern erwachsenden Probleme untersuchen zu können, soll auch geprüft werden, ob sich im Osten die Werthaltungen von Lehrern und Schülern in besonderem Maße unterscheiden. Gibt es hier eine ähnliche Diskrepanz, wie sie im Westteil der Stadt erwartet wird, oder kann hier möglicherweise mit einer weitgehenden Übereinstimmung der Werthaltungen gerechnet werden?

Hierzu einige Thesen:

These 1: Die Werthaltungen von Westberliner und Ostberliner Lehrerinnen und Lehrern unterscheiden sich.

Zwischen den Werthaltungen der Lehrer beider Stadtteile wird ein deutlicher Unterschied dahingehend erwartet, daß Lehrer aus dem Westteil der Stadt Werte präferieren, die auf Universalismus, Humanismus und Selbstbestimmung gerichtet sind, wohingegen die der Ostberliner Lehrer stärker auf Macht, Sicherheit und Konformität zielen. Zentraler Befund einer Untersuchung von Lehrern und Studenten in Ost und West von BOEHNKE et al. (1994b) war ein bemerkenswerter Unterschied auf der Achse Sicherheit vs. Selbstbestimmung in diese Richtung. Unter der Voraussetzung, daß sich Werthaltungen im Erwachsenenalter nur wenig verändern, ist anzunehmen, daß die DDR-Sozialisation der Lehrer der Ostberliner Stichprobe in den Werthaltungen der Lehrer deutlich zum Ausdruck kommen wird. In der ehemaligen DDR gab es wenig Gelegenheit, Erfahrungen mit Selbstbestimmung zu machen, Ansätze dazu wurden von staatlicher Seite im Keim erstickt. Individuellen Selbstbestimmung war sozial geachtet, Gemeinschaft und Sicherheit im Kollektiv waren Leitprinzipien in der DDR. Ganz anders war die Sozialisation der zur Zeit in Westberlin amtierenden Lehrerschaft. Sie ist beeinflußt durch die Prinzipien der 68er-Bewegung, wozu u.a. Selbstbestimmung gehörte.

These 2: Die Werthaltungen der Ostberliner und Westberliner Schülerinnen und Schüler unterscheiden sich kaum.

Trotz der ehemals unterschiedlichen politischen Systeme wird erwartet, daß sich die Werthaltungen der Schüler beider Stadthälften nicht analog zu denen der Lehrer unterscheiden (vgl. JUGENDWERK DER DEUTSCHEN SHELL, 1992): Es wird erwartet, daß auf Sicherheit und Konformität, ebenso aber auf Hedonismus gerichtete Werthaltungen in beiden Stadthälften unter Schülern vorherrschen, nicht so sehr hingegen die auf Universalismus und Humanismus gerichteten Werthaltungen der (Westberliner) Lehrergeneration. Die Werthaltungen von Jugendlichen sind schneller veränderbar als von Erwachsenen, da Wertsysteme im Jugendalter aufgebaut und stabilisiert werden (vgl. INGLEHART, 1984). Hier wird erwartet, daß sich der Einfluß des DDR-Systems bereits relativiert hat. Die hier geschilderte Untersuchung fand im Sommer 1994 statt. Die 15jährigen Jugendlichen der Stichprobe waren zum Zeitpunkt der "Wende" 10 Jahre alt. Ihre Werthaltungen sollten demnach stärker durch die an sie gestellten Entwicklungsaufgaben, das Herauslösen aus der Familie und das Finden einer eigenen Identität bestimmt sein.

These 3: Es gibt Diskrepanzen bezüglich der Einschätzung des Unterrichts und der Klasse zwischen den Lehrern und den Schülern.

Es wird erwartet, daß die Einschätzung des Unterrichts von Lehrern und Schülern unterschiedlich sein wird. Lehrerinnen und Lehrer werden bei der Beantwortung der Fragen ihre Unterrichtsidealvorstellungen angeben und so dazu neigen, eher ein positiveres Bild ihres eigenen Unterrichtsverhaltens zu entwerfen. Ebenso ist es möglich, daß Schülerinnen und Schüler, ihre Lebensrealität eher beschönigen (vgl. ECKERLE & KRAAK, 1993; ULICH, 1996). Die Lebenswelt "Schule" ist für Jugendliche ein wichtiger Sozialisationsfaktor. Insbesondere die sozialen Aspekte dieser Sozialisationsinstanz sind für das Selbstbild von Jugendlichen um so wichtiger, je ungünstiger die familiäre Sozialisation verläuft. So ist damit zu rechnen, daß in erster Linie die Sozialbeziehungen zwischen den Schülern, aber unter Umständen auch die Beziehungen zum Klassenlehrer positiver dargestellt werden als sie sind.

These 4: Es gibt Inkongruenzen zwischen den Werthaltungen der Lehrerinnen und Lehrer und ihrem Unterrichtsstil.

Es soll in den Lehrerbefragungen erhoben werden, inwieweit sich Unterrichtsstile von Lehrern in Übereinstimmung mit ihren Wertpräferenzen befinden. Autoritärer Unterricht steht im Widerspruch zu auf Selbstverantwortlichkeit und auf Selbstüberwindung zielenden Werthaltungen. Einen solchen Widerspruch erwarten wir sowohl in Westberlin (weil dort in besonderem Maß eine Lehrerorientierung auf Selbstbestimmung erwartet wird, die im Unterricht angesichts der normativen Rollenerwartung an Lehrer kaum zu erfüllen ist) als auch in Ostberlin (weil dort autoritäre Unterrichtsformen in der Lehrerausbildung vergleichsweise unhinterfragt blieben, während gleichzeitig universalistische und humanistische Werthaltungen - zumindest staatlicherseits - in den Vordergrund gestellt wurden).

These 5: Es gibt einen Zusammenhang zwischen den Werthaltungen der Schülerinnen und Schüler und gewalttätigen und fremdenfeindlichen Verhaltenstendenzen.

In der Schülerbefragung soll anhand von Items, die nach Gewalttätigkeit und fremdenfeindlichem Verhalten fragen, untersucht werden, ob solche Verhaltenstendenzen in Übereinstimmung mit den Werthaltungen der Schüler stehen (vgl. FRIEDRICH, 1994) oder eher einem Phänomen der Gruppendynamik, dem Wunsch nach Peergruppenintegration, zuzuschreiben sind. Abhängig vom Ergebnis der diesbezüglichen Analyse, ist auch wieder die Frage nach der Diskrepanz zwischen Lehrerwerthaltungen und Schülerwerthaltungen einzubeziehen: Bei geringem Zusammenhang zwischen Werthaltungen und Verhalten auf Schülerseite, wäre zu schlußfolgern, daß Werthaltungsunterschiede zwischen Lehrern und Schülern sich eher auf das Peergruppenverhalten auswirken (abgelehnte Lehrerwerthaltungen führen zu verstärktem, reaktivem Engagement in der Peergruppe), bei hohem Zusammenhang zwischen Werthaltungen und Verhalten auf Schülerseite wäre zu schlußfolgern, daß Werthaltungsunterschiede zwischen Lehrern und Schülern i.S. von Reaktanz vor allem auf die Werthaltungen der Schüler durchschlagen.

These 6: Es gibt einen Zusammenhang zwischen der Kongruenz von Werthaltungen und Unterrichtsstil bei Lehrern und der Bedeutung von Lehrern als (Werte-) Modell für Schüler.

Lehrer haben eine Leitbildrolle, ihr Verhalten dient Schülern als Modell (vgl. SUSTECK, 1992). Es ist möglich, daß Lehrerwerthaltungen keinen direkten Einfluß auf die Schülerwerthaltungen haben, sondern sich das Ausmaß an Übereinstimmung von Lehrerwerthaltungen und Schülerwerthaltungen aus dem Ausmaß der Kongruenz zwischen den Werthaltungen von Lehrern und ihrem tatsächlichen Unterrichtsstil ableiten läßt. Lehrer werden möglicherweise eher zum Leitbild, wenn ihr Verhalten für Schüler "stimmig" ist. Auch dieser Zusammenhang soll untersucht werden. Hierbei sind allerdings zusätzlich zu Lehrerauskünften über ihren Unterrichtsstil auch Schülerbeurteilungen des Unterrichtsstils der Lehrer in die Auswertung einzubeziehen. Damit können Fehleinschätzungen der Lehrer, die auf ein "Unterrichtsidealbild" zurückzuführen sind, durch Vergleiche mit dem Unterrichtsstil, den Schüler wahrnehmen, relativiert werden.

In Anlehnung an die unter 1.2 vorgestellte graphische Darstellung von HELL und OLBRICH (1980) sind folgende mögliche Interdependenzen Gegenstand der Untersuchung, die zusätzlich mögliche Unterschiede zwischen Ost- und Westberlin zu erkunden sucht:
Abbildung 3: Interdependenzen von Lehrerwerthaltungen, Unterrichtsstil, Schülerwerthaltungen und gewalttätigen und fremdenfeindlichen Verhaltenstendenzen. In der oben dargestellten Grafik werden die zuvor erörterten Thesen in einen Gesamtzusammenhang gebracht, um so anschaulich Beziehungen zwischen Lehrer- und Schülervariablen aufzuzeigen. Folgende Zusammenhänge werden auf Grundlage dieser Grafik vermutet. (1) Lehrerwerthaltungen könnten - i.S. von Kongruenz oder von Inkongruenz - mit Schülerwerthaltungen zusammenhängen.

(2) Lehrerwerthaltungen und Unterrichtsstil können - ebenfalls i.S. von Kongruenz oder von Inkongruenz - miteinander zusammenhängen.

(3) Die mögliche Inkongruenz von Lehrerwerthaltungen und Unterrichtsstil könnte einen - Diskrepanzen zwischen Lehrerwerthaltungen und Schülerwerthaltungen fördernden - Einfluß auf Schülerwerthaltungen haben.

(4) Die mögliche Inkongruenz von Lehrerwerthaltungen und Unterrichtsstil könnte einen - fördernden - Einfluß auf gewalttätige und fremdenfeindliche Verhaltenstendenzen der Schüler haben.

(5) Der Unterrichtsstil der Lehrer könnte einen Einfluß auf Schülerwerthaltungen haben.

(6) Der Unterrichtsstil der Lehrer könnte einen Einfluß auf gewalttätige und fremdenfeindliche Verhaltenstendenzen der Schüler haben.

(7) Schülerwerthaltungen sollten mit fremdenfeindlichen und gewalttätigen Verhaltenstendenzen in Zusammenhang stehen.

(8) Inkongruenzen zwischen Lehrerwerthaltungen und Schülerwerthaltungen könnten mit gewalttätigen und fremdenfeindlichen Verhaltenstendenzen in Verbindung stehen.

Darüber hinaus soll mit der Untersuchung auch an die aktuelle Diskussion über Fremdenfeindlichkeit und Gewaltbereitschaft anknüpfen. Fragen sind dabei vor allem:
  1. Ist die Gewaltbereitschaft bei Schülern tatsächlich gestiegen? Zwar können hier keine repräsentativen Aussagen gemacht werden, aber sollte die Gewalt an Schulen insgesamt angestiegen sein, müßte sich dies auch an den ausgewählten Schulen Anstieg der Gewaltbereitschaft von Schülern bemerkbar machen, jedenfalls retrospektiv im subjektiven Empfinden.
  2. Wie sind Gewalt und Fremdenfeindlichkeit bei Jugendlichen strukturiert? Gewalttätigkeit und Fremdenfeindlichkeit werden bei Schülerinnen und Schülern in Ost- und Westberlin unterschiedlich stark ausgeprägt erwartet. Es wird in Ostberlin sowohl mehr Fremdenfeindlichkeit und auch mehr Gewalt unter Schülern erwartet. Sowohl in der Öffentlichkeit als auch in einer Reihe von wissenschaftlichen Publikationen wird der seit Beginn der 90er ins Licht der Öffentlichkeit gerückte Rechtsextremismus von Jugendlichen mit der Wende und der speziellen neuen Situation von Jugendlichen in den neuen Bundesländern in Verbindung gebracht (vgl. MELZER & SCHUBARTH, 1993; FRIEDRICH, 1994). Orientierungslosigkeit aufgrund des Wegfallens alter Sicherheiten, das Gefühl Bürger zweiter Klasse zu sein, die Form der Aufarbeitung des Nationalsozialismus in der ehemaligen DDR etc. sind Argumente, die diese Annahme stützen. Mehr Gewalt wird aus den gleichen Gründen erwartet. Da Kontrollen weggefallen sind, wird davon ausgegangen, daß es zu einer Art Enthemmung kommt und das aufgestaute Gewaltpotential nun zu Tage tritt u.a. auch in rechtsextremistisch motivierter Gewalt (vgl. MAAZ, 1991).
  3. Inwieweit sind Fremdenfeindlichkeit und Gewaltbereitschaft miteinander verknüpft oder handelt es sich hier um zwei unterschiedliche Phänomene, die getrennt behandelt und untersucht werden müssen? Eine Arbeit von HAGAN, MERKENS und BOEHNKE (1995) spricht dafür, daß beide Phänomene einer ähnlichen Quelle entspringen, nämlich dem, was die Soziologie "Anomie" nennt, wobei Ergebnisse neuerer Untersuchungen gezeigt haben, daß beide Phänomene unterschiedliche Quellen haben. Anomie scheint eher für Gewalt bedeutsam zu sein, für Rechtsextremismus scheint es einen Effekt zu geben, der von der Kultur, die Jugendliche umgibt, bestimmt wird (Stadtteil und Schultyp) (vgl. HEFLER & BOEHNKE, 1995).
2.1.1 Untersuchungsmethode

Nachdem die Hypothesen der Untersuchung abgeleitet und ein Modell, das von einer wechselseitigen Einflußnahme von Schüler- und Lehrervariablen ausgeht, vorgestellt wurde, soll im weiteren das methodische Vorgehen zu dessen Überprüfung beschrieben werden.

Als Methode zur Überprüfung der Hypothesen wird auf die Form der schriftlichen Befragung zurückgegriffen. Trotzdem wurde zusätzlich zu dem eigentlichen quantitativen Vorgehen eine Reihe von Tiefeninterviews durchgeführt, um die in der Befragung erzielten Befunde zumindest ausschnitthaft einer zusätzlichen intersubjektiven Validierung zuführen zu können. Diese Interviews wurden zwar zeitlich im Vorfeld der schriftlichen Befragung geführt, doch ist ihre erkenntnistheoretische Funktion im Rahmen des Gesamtprojektes unabhängig von der Funktion der Fragebogenerhebung zu sehen. In diesem Teil wird zunächst die quantitative Untersuchung vorgestellt, deren Befunde zur Überprüfung der unter Punkt 2.1 vorgestellten Projektthesen relevant sind.

Vorrangiges Interesse der Untersuchung besteht, wie im letzten Abschnitt erläutert, in der Erkundung von Zusammenhängen zwischen Merkmalen auf Schülerseite, die sich in Gewalt (und davon gesondert behandelt im Rechtsextremismus) manifestieren und - so die Grundthese - durch bestimmte Merkmale von Lehrern (Unterrichtsstil, Werthaltungen) beeinflußt werden. Daneben werden auch Merkmale der Schüler im Hinblick auf Zusammenhänge mit Gewalt und Rechtsextremismus untersucht, jedoch liegt das Hauptaugenmerk auf der Beeinflussung von Schülern durch die Lehrer, da diese Betrachtungsweise Möglichkeiten zur Intervention und Prävention von Gewalt und Rechtsextremismus bei Schülern erschließen kann.

2.1.2 Untersuchungsdesign

Für die schriftliche Befragung wurden insgesamt acht Schulen ausgewählt: Je eine Hauptschule, eine Realschule, ein Gymnasium und eine Gesamtschule in Ost- und Westberlin, an denen die Schüler des gesamten 9. Jahrgangs und deren Lehrer schriftlich befragt werden sollten. In einer Nacherhebung wurden dann auch alle Lehrerinnen und Lehrer der acht Schulen befragt, die nicht aktuell in Klasse 9 unterrichteten.

Es handelt sich bei der Untersuchung um keinen ausgesprochenen Ost/West-Vergleich, jedoch ist aufgrund der sehr unterschiedlichen Ausgangslage in beiden Stadtteilen Berlins eine Relativierung nach Ost und West zwangsläufig Gegenstand dieser Untersuchung.

Die Gesamtstichprobe umfaßt demnach zwei unabhängige Stichproben aus Ost- und Westberlin und mit jeweils zwei davon unabhängigen Stichproben: Die Schüler der 9. Jahrgangsstufen der acht Schulen und die Lehrer, die an diesen Schulen unterrichten. Es wurde eine Stichprobengröße von N > 300 für die Stichproben der Schüler und N > 60 für die Stichproben der Lehrer angestrebt. Insgesamt sollten also ca. 600 Schüler und ca. 120 Lehrer befragt werden.

2.1.3 Erläuterung der Fragebögen

Im folgenden sollen die Fragebögen im Hinblick auf die Funktion der eingesetzten Skalen erläutert werden.

Es wurden für die Hauptuntersuchung zwei Fragebögen entworfen, ein Schüler- und ein Lehrerfragebogen, die in ihren wesentlichen Bestandteilen übereinstimmen und aufeinander bezogen sind.

Vollständige Versionen von Lehrer- sowie Schülerfragebogen finden sich im Anhang. In weiten Zügen wurden Fragen, insbesondere soziodemographische aber auch vereinzelte Skalen, (`Sprüche' (links tut gut), S. 10 Schülerfragebogen) aus einem Fragebogen des DFG-Projektes `Jugend im Prozeß des Zusammenwachsens einer Stadt' (BOEHNKE & MERKENS, 1994) entnommen. Neu eingeführte Fragen und Skalen, wurden zuvor einem Pretest unterzogen, der neben ausführlichen Erläuterungen zur Konstruktion der Fragebögen im 1. Zwischenbericht des Projektes "Linke Lehrer - rechte Schüler?" (vgl. Bovier, 1994) beschrieben ist.

  1. 2.1.3.1 Abhängige Variablen
  2. An erster Stelle wird hier erläutert, wie die abhängigen Variablen erfaßt werden. Es sind die Variablen Gewalt und extrem rechte Einstellungen von Schülern. Beide Variablen werden mittels Skalen erhoben, die sich im Ost/West-Vergleich bewährt haben.

    Die Fragen 70) - 81) des Schülerfragebogens (Anhang) wurden aus dem Gewaltfragebogen von DETTENBORN (1992) übernommen. Ursprüngliche Intention des Fragebogens war, Veränderungen von Gewalt im subjektiven Empfinden der Schülerinnen und Schüler in Ostberlin seit der Grenzöffnung 1989 einzufangen (vgl. DETTENBORN, 1993). Dabei werden Fragen nach dem eher diffus erlebten Zunehmen einer "feindseligen Stimmung" neben Fragen nach konkretem Anstieg von Gewalttaten an der Schule und Beteiligung an Gewalttaten auf Täter- und Opferseite gestellt. Die Skala ist im Regelfall mit einer dichotomen Antwortvorgabe versehen. Es kann jeweils zwischen zwei Antwortmöglichkeiten gewählt werden 0 = nein und 1 = ja. Lediglich die Frage "Bist Du schon einmal in eine Schlägerei verwickelt gewesen?" soll mit einer vierstufigen Antwortvorgabe beantwortet werden (0 = nie, 1 = selten, 2 = manchmal, 3 = öfter). Die Fragen 82) ("Würdest Du Dich bei Demonstrationen, bei denen es abzusehen ist, daß es zu Auseinandersetzungen mit der Polizei oder anders denkenden Gruppen kommt, beteiligen?") und 83) ("Es gibt in letzter Zeit immer wieder Aktionen gegen Gruppen aus der Bevölkerung (Asylanten, Schwule, Obdachlose, usw.). Kannst Du Dir vorstellen, auch mal an solchen Aktionen teilzunehmen?") entstammen dem DFG-Projektfragebogen von BOEHNKE und MERKENS (1994).

    Aus dem Gewaltfragebogen von DETTENBORN (1993) wurde für den Schülerdatensatz ein Gewaltindex gebildet, der alle Items bis auf das Item "Es hat in letzter Zeit immer wieder Aktionen gegen verschiedene Gruppen..." enthält. Durch Weglassen des letzteren Items wurde eine Konsistenz von a  = 81 erreicht (Tabelle 1).

    Für den Lehrerfragebogen wird die Skala mit entsprechenden Umformulierungen übernommen. Außerdem wurden die Fragen nach Beteiligung an Gewalttaten als Täter weggelassen. Im Lehrerfragebogen dient die Skala nicht als abhängige Variable, sondern hat in erster Linie Vergleichsfunktion für die Aussagen der Schüler über Gewalt. Der Index des Lehrerfragebogens, der ein Gewaltwahrnehmungsindex ist, umfaßt alle Items, die im Lehrerfragebogen verwendet wurden und erreicht eine Konsistenz von a  = .83.

    Zur Erfassung von Rechtsextremismus bei Schülern wurde die Skala `Extrem rechte Einstellungen' (ERE) von STÖSS (1993) in einer leicht abgewandelten Form eingesetzt. Sie wurde aus einem Fragebogen übernommen, den STÖSS im Jahr 1990 in Ost- und Westberlin für eine Befragung über Rechtsextremismus in Berlin verwendete. Die Originalskala hat fünf Dimensionen, `Entfremdung', `Autoritarismus', `Nationalbewußtsein', `Ethnozentrismus' und `Wohlstandschauvinismus', die das Phänomen Rechtsextremismus auf der Einstellungsebene abbilden sollen. Ein Item der Dimension `Autoritarismus' wurde hier weggelassen, da es für Jugendliche als weniger relevant erschien ("In unserem Staat sollten sich Gruppen- und Verbandsinteressen bedingungslos dem allgemeinen Wohl unterordnen") und durch ein Item aus dem Fragebogen des Projektes "Jugend im Prozeß des Zusammenwachsens einer Stadt" von BOEHNKE und MERKENS (1994) ersetzt ("Unter Freiheit muß unter den heutigen Bedingungen zuerst einmal Freiheit von gesellschaftlichem Zwang verstanden werden").

    Die Antwortform, eine siebenstufige Lickert-Skala von 0 (stimmt überhaupt nicht) bis 6 (stimmt völlig) wurde übernommen.

    Tabelle 1

    Skalen zur Erfassung von Rechtsextremismus und Gewalt und deren Reliablilitäten.
     
    Skala Anzahl d. Items Beispielitem a -Schüler a -Lehrer
    GEWALT 17 Items Schüler 

    12 Items Lehrer

    Ich bin der Meinung, daß es jetzt im Vergleich zu den vergangenen Jahren eine feindseligere Stimmung unter den Schülern gibt .81 .83
             
    ERE Gesamt 15   .78 .86
             
    Teilskalen ERE 

    :

           
    Entfremdung 3 In diesen Tagen ist alles so unsicher geworden, daß man auf vieles gefaßt sein muß .63 .72
    Autoritarismus 3 Wer seine Kinder zu anständigen Bürgern erziehen will, muß von ihnen vor allen Dingen Gehorsam und Disziplin verlangen .49 .63
    Nationalismus 3 Ich bin stolz ein Deutscher zu sein .52 .53
    Ethnozentrismus 3 Es geht zu weit, daß sich Ausländer auch noch an deutsche Frauen und Mädchen heranmachen .75 .59
    Wohlstands-chauvinismus 3 Anspruch auf die Früchte unseres Wohlstandes sollen nur wir Deutschen haben .85 .85
     

    Für die Indexbildung der Skala `Extrem rechte Einstellungen' (ERE), wurde bei zwei Skalen je ein Item weggelassen, da sich die Konsistenz der Skala dadurch wesentlich erhöhen ließ. Das eine war das aus dem DFG-Projekt neu hinzugekommene "Unter Freiheit muß man unter den heutigen Bedingungen..." der Dimension Autoritarismus. Das andere ("Wenn ich einem Menschen aus den alten Bundesländern (der ehemaligen DDR) begegne, sehe ich in ihm in erster Linie..." der Dimension Nationalismus) wurde offensichtlich von Lehrern und Schülern häufig nicht richtig verstanden, bzw. die Anweisung nicht sorgfältig gelesen. Oft waren beide Items angekreuzt oder gar keines, und manchmal wurden die nachstehenden Fragen auch nicht beantwortet.

    Es wurden Indizes über die einzelnen Dimensionen und ein Gesamtindex für extrem rechte Einstellungen gebildet (ERE) (Tabelle 1). Die Gesamtskala ERE erreicht eine Konsistenz von a  = .86 die Lehrerstichprobe und von a  = 78 für die Schülerstichprobe.

  3. 2.1.3.2 Unabhängige Variablen
  4. Unabhängige Variablen sind all die Variablen, von denen angenommen wird, daß sie einen Einfluß auf die Ausprägung von Gewalt und Rechtsextremismus der Schüler haben. Es sind also Variablen von Lehrern und Schülern, die im Zusammenhang mit Gewalt und/oder Rechtsextremismus gesehen werden können. Die Auswahl der Variablen für die Untersuchung stützt sich zunächst auf die unter Punkt 1 vorgestellten theoretischen Grundlagen der Gewaltforschung. Dies sind soziodemographische Variablen (Alter, Geschlecht, sozialer Status in Form von Berufsabschluß, Beschäftigungsverhältnissen beider Eltern) aber auch Variablen aus den Bereichen Freizeit, Schulleistungen, Parteipräferenzen).

    Der Bereich der familialen Sozialisation wird erhoben durch Fragen "Fühlst Du Dich zu Hause wohl", "Wie würdest Du das Verhältnis zu Deinen Eltern beurteilen?" und "Wenn Du Geschwister hast, wie kommst Du mit Ihnen aus?".

    Auf diese Variablenbereiche wird hier nicht gesondert eingegangen, da es im folgenden in erster Linie um Analysen über Zusammenhänge von Lehrermerkmalen auf Schülermerkmale handelt. Einflüsse von außerschulischen Schülervariablen stehen nicht im Mittelpunkt des Interesses der folgenden Ausführungen, obwohl ihr Beitrag zur Aufklärung von Gewalt und Rechtsextremismus durchaus anerkannt und auch vorausgesetzt wird. Welche Variablen im einzelnen erhoben wurden, ist aus dem Fragebogen im Anhang zu entnehmen.

    Für die Untersuchung relevant als unabhängige Variablen sind nach der Hypothesenbildung zunächst Werthaltungen von Lehrern und deren Unterrichtsstil.

    2.1.3.2.1 Werthaltungen

    Werthaltungen werden erfaßt als unabhängige Variablen sowohl auf Schüler- als auch auf Lehrerseite. Dazu wurde der SCHWARTZ Value Survey in einer deutschen Fassung von BOEHNKE (1993) eingesetzt. Dieses Instrument enthält Werthaltungen aller Bereiche sowohl in einer Formulierung, die auf die Art des Erreichens von Zielen gerichtet ist, den sog. instrumental values (z.B. gesund, fähig, erfolgreich) als auch als auch auf Ziele selbst gerichtet sind, terminal values (z.B. Gleichheit, soziale Macht, Vergnügen)

    Der SCHWARTZ Value Survey wurde im Schülerfragebogen sowohl zur Erfassung von Schülerwerthaltungen, als auch zur Erkundung der Annahmen der Schüler über Lehrerwerthaltungen eingesetzt. Damit wurde die Möglichkeit eröffnet, einerseits herausfinden zu können, wie sehr Schüler Werthaltungen ihrer Lehrer überhaupt einschätzen können und gleichzeitig zu unterscheiden zwischen der Wirkung von tatsächlichen, bzw. von Lehrern selbst angegebenen Werthaltungen und der Wirkung der von Schülern wahrgenommenen Werthaltungen.

    Es wurde im Schülerfragebogen darauf verzichtet, den gesamten Value Survey von SCHWARTZ (1992) einzusetzen, da insbesondere bei den Terminal Values (z.B. innere Harmonie, Weisheit, Kreativität) gefestigte Werthaltungen im Alter der Befragten eher unwahrscheinlich sind: Eine solche Festlegung auf Werte kann im Jugendalter noch nicht als vollständig abgeschlossen vorausgesetzt werden. Da der Instrumental Value Survey allein ebenfalls alle Dimensionen des Werteraumes einer Person abbilden soll, kann auf die gleichzeitige Befragung mit dem Terminal Value Survey in diesem Fall verzichtet werden.

    Für die Beurteilung der Lehrer durch die Schüler erschien es günstiger, den Terminal Value Survey anzuwenden, da dessen festlegenden Formulierung zur Zuschreibung von Werten auf eine andere Person eher geeignet scheint, als der Instrumental Value Survey. Dadurch müssen die Schülerinnen und Schüler zudem nicht zweimal die gleiche Skala ausfüllen. Die komplexe Antwortvorgabe des Originalfragebogens wurde übernommen, da dadurch eine Vergleichbarkeit zu anderen Untersuchungen optimal gewährleistet ist.

    Um sichergehen zu können, daß Schülerinnen und Schüler tatsächlich in der Lage sind, die komplexen Antwortvorgaben des SCHWARTZ Value Survey zu befolgen, wurde der Fragebogens einer Mittelschülerin aus Chemnitz, einem Realschüler aus Westberlin und einem ausländischen Hauptschüler aus Westberlin vorgelegt, die begutachten sollten, inwieweit die Fragen von Schülerinnen und Schülern verstanden werden oder ob einzelne Fragen oder Items zu schwer zu beantworten sind.

    Der Hauptschüler wurde ausgewählt, da er Ausländer ist und wir eine Hauptschule mit einem hohen Ausländeranteil in die Stichprobe aufgenommen haben. Wir wollten wissen, ob ausländische Hauptschüler sprachlich in der Lage sind, den Fragebogen zu verstehen, zumal derartige Bedenken auch von einer Hauptschullehrerin geäußert wurden.

    Im Prinzip hielten alle drei Schüler den Fragebogen für verständlich. Die Schülerin aus Chemnitz befürchtete allerdings, daß es für viele Schüler mühsam sei, die Lehrerantworten des SCHWARTZ Terminal Value Survey auf einer neunstufigen Skala einzuschätzen. Der Realschüler konnte dies für viele Items nicht, da er angab, seinen Klassenlehrer nur für den schulischen Bereich einschätzen zu können. Der Hauptschüler hatte keinerlei Probleme mit dem Ausfüllen des Fragebogens, auch die Einschätzung der Klassenlehrerin/ des Klassenlehrers bereitete ihm keine Probleme. Unsere Befürchtung, daß die neunstufige Einschätzung der Werte des SCHWARTZ Value Surveys zu komplex sein könnte, bestätigte sich nicht.

    Für den Lehrerfragebogen wurde der komplette SCHWARTZ Value Survey in der deutschen Fassung (vgl. BOEHNKE, 1993) übernommen.

    Der SCHWARTZ Instrumental Value Survey und der SCHWARTZ Value Survey (SCHWARTZ, 1992) haben weder im Schüler- noch im Lehrerfragebogen durchgehend zufriedenstellende Alphawerte erzielt, wurden aber trotzdem nach den 10 Bereichen skaliert, die SCHWARTZ mittels Smallest Space Analysen aus den Items ermittelt hat.

    Als weiterer Bestandteil des SCHWARTZ Value Survey wurden die Parteipräferenzen erhoben. Schüler wurden gebeten, ihre eigenen Parteipräferenzen anzugeben und einzuschätzen, welche Partei den Vorstellungen ihrer Klassenlehrerin, bzw. ihres Klassenlehrers am ehesten Nahe kommt. Die Lehrer wurden gebeten, anzugeben, welche Partei ihren Vorstellungen am ehesten entspricht und welche Parteien ihrer Ansicht nach von ihren Schülern in welchem Maß beliebt ist.

    2.1.3.2.2 Unterrichtsstil

    Der konkrete Unterrichtsstil wird mittels einer Skala von v. SALDERN und LITTIG (1987) erhoben, die das Sozialklima in den Klassen messen soll (Landauer Skalen zum Sozialklima, LASSO). Unterrichtsstil wird dabei in einigen Unterskalen (`autoritärer Führungsstil' und `Disziplin und Ordnung') gemessen.

    Die Gesamtskala `LASSO' wird als unabhängige Variable im Lehrerfragebogen sowie im Schülerfragebogen eingesetzt. Besonders bei dieser Skala ist dies wichtig, da auf diese Weise Diskrepanzen zwischen Selbsteinschätzung der Lehrer und Wahrnehmung durch die Schüler kontrolliert werden können. Um zu vermeiden, daß der Fragebogen zu lang wird (dies könnte zu einer Übermüdung der Schüler und zu Unlustgefühlen der Lehrer führen, die dann eventuell gerade die letzten Fragen nicht mehr adäquat beantworten oder gar nicht dazu bereit sind, den Fragebogen überhaupt auszufüllen), wurden die ausgewählten Skalen, wo es möglich war, gekürzt.

    Bei den LASSO-Skalen handelt es sich im Original um 17 verschiedene Skalen mit insgesamt 142 Items. Diese Skalen wurden ursprünglich entwickelt, um das "Sozialklima" in Schulklassen zu erfassen. Für die Fragestellung des Projektes sind allerdings nicht alle Aspekte, die das Sozialklima ausmachen, von gleicher Bedeutung, da hier mehr die Lehrer/Schüler-Interaktion im Mittelpunkt des Interesses steht. Daher wurde entschieden, Skalen, die sich auf die Interaktionen zwischen den Schülern beziehen, wie `Ausmaß der Cliquenbildung', `Hilfsbereitschaft' etc. weniger zu berücksichtigen, als Skalen wie `Fürsorglichkeit des Lehrers' oder `Zufriedenheit mit dem Lehrer'.

    Es wurden insgesamt 14 Variablenbereiche für den Schülerfragebogen und 13 für den Lehrerfragebogen ausgewählt. Dazu wurden von den relevanten Skalen mindestens drei Items in die Skala aufgenommen, von den weniger relevanten eins oder zwei. Es wurden jeweils die Items ausgewählt, die bei der Faktorenanalyse der einzelnen Skalen in der Originalliteratur die höchsten Ladungen aufwiesen und damit die Skalen am besten abbilden. Die Skalierung der Originalskala wurde übernommen (trifft gar nicht zu = 0, trifft eher nicht zu = 1, trifft eher zu = 2, trifft völlig zu = 3).

    Tabelle 2
    Landauer Skalen zum Sozialklima
     
    Skala 

     

    Anzahl d. Items
    Beispielitem
    a Schüler
    a Lehrer
    SOZIALKLIMA IN DEN KLASSEN
    39
    Gesamtindex
    .88
    .86
    Fürsorglichkeit des Lehrers
    3
    Unser Lehrer kümmert sich um die Probleme seiner Schüler
    .78
    .54
    Aggression gegen den Lehrer
    3
    Der Lehrer wird manchmal absichtlich geärgert
    .83
    .85
    Unzufriedenheit mit dem Lehrer
    2
    Die meisten Schüler unserer Klasse hätten gern einen anderen Lehrer
    .76
     
    Bevorzugung und Benachteiligung 
    3
    Die besseren Schüler dürfen sich mehr erlauben
    .82
    .30
    Autoritärer Führungsstil
    3
    Der Lehrer ist sehr streng
    .74
    .62
    Ausmaß von Cliquenbildung
    2
    In unserer Klasse gibt es verschiedene Gruppen, (...)
    .66
    .66
    Hilfsbereitschaft
    2
    Wenn ein Schüler Schwierigkeiten hat, helfen ihm Mitschüler
    .77
    .69
    Aggression gegen Mitschüler
    5
    Einige Schüler können zu anderen sehr gemein sein
    .82
    .87
    Zufriedenheit mit den Mitschülern
    2
    Die Schüler sind wirklich gern in dieser Klasse
    .75
    .77
    Konkurrenzverhalten
    2
    Die Schüler wetteifern, um zu sehen, wer die beste Leistung bringt
    .69
    .51
    Leistungsdruck
    2
    Die Schüler sind sehr zufrieden, wie der Unterricht abläuft
    .56
    .55
    Disziplin und Ordnung
    2
    In der Klasse gibt es Regeln, wie sich die Schüler verhalten sollen
    .70
    .60
    Fähigkeiten des Lehrers
    3
    Der Lehrer bemüht sich sehr, den Schülern alles gut zu erklären
    .76
    .46
    Reduzierte Unterrichtsteilnahme
    3
    Die Schüler träumen in der Klasse viel vor sich hin
    .78
    .76
     

    Für die Bildung des Gesamtindexes wurde für Lehrer- und Schülerdatensatz jeweils eine Faktorenanalyse unter Faktorvorgabe von N = 1 durchgeführt. Dabei ergaben sich für beide Stichproben sehr unterschiedliche Faktorstrukturen. Für die Lehrer wird der Faktor im wesentlichen durch Items der Skalen `Aggression gegen Mitschüler' und `Unzufriedenheit mit den Mitschülern' bestimmt, für Schüler sind die Items, die am höchsten auf dem Faktor laden, Items der Skala `Unzufriedenheit mit dem Lehrer' und `Bevorzugung und Benachteiligung'. Positives Sozialklima wird demnach in den Augen der Schüler durch die Zufriedenheit mit dem Lehrer bestimmt, für die Lehrer durch die Zufriedenheit mit den Schülern. Die Items der Bereiche `Leistungsdruck' und `Konkurrenzverhalten' machen in den Augen der Lehrer positives Sozialklima aus, für die Schüler sind dies negative Aspekte des Sozialklimas. Lehrer und Schüler verstehen unter positivem Sozialklima demnach etwas verschiedenes. Für Schüler wird ein positives Sozialklima in erster Linie bestimmt durch Zufriedenheit mit dem Lehrer (.71), wenig Bevorzugung und Benachteiligung (.65) und wenig autoritären Führungsstil (.61. Den negativen Pol bilden wenig fürsorgliche Lehrer (.62) und wenig fähige Lehrer (.52).

    Positives Sozialklima aus der Sicht der Lehrer wird maßgeblich bestimmt durch wenig aggressives Verhalten der Schüler untereinander (.72). An zweiter Stelle steht die Unterrichtsteilnahme. Negativ lädt auf dem Faktor wenig Zufriedenheit mit den Mitschülern (.74), geringe Hilfsbereitschaft der Schüler untereinander (-.69). Lehrer machen das Sozialklima am Verhalten der Schüler fest, für Schüler ist das Sozialklima von den Lehrern abhängig.

    Der LASSO-Index ist inhaltlich demnach für Lehrer- und Schülerstichprobe verschieden, was für die Interpretation der Ergebnisse bedacht werden muß.

    Der Faktor ist für beide Stichproben so strukturiert, daß er negatives Sozialklima abbildet: Negative Unterrichtsaspekte laden positiv auf dem Faktor. Für die Bildung der Indices wurden deshalb die Items, die positiv auf dem Faktor laden, umgepolt, damit das Sozialklima in seiner positiven Ausprägung abgebildet wird. Dann wurden die einzelnen Items aufaddiert und durch die Anzahl der Items geteilt. Da die Items der Bereiche `Konkurrenz' und `Leistungsdruck' positiv im Lehrerdatensatz und negativ im Schülerdatensatz laden, ist die Konstruktion beider Indices verschieden. Beide Skalen erreichen eine ausreichende Konsistenz von a = 82 für die Lehrer und a = .88 für die Schüler.

    2.1.3.2.3 Linke Lehrer

    Für eine Überprüfung der Grundthese der Untersuchung - nämlich, daß linke Lehrer nicht vermehrt rechte Schüler haben - ist es zwingend erforderlich, in irgendeiner Form das Prädikat "links" bei Lehrern erfaßbar zu machen. Zwar finden sich auch durch die Werthaltungen Anhaltspunkte über Wertpräferenzen, jedoch konnten bisher keine klaren Zusammenhänge zwischen Werthaltungen und linken Parteipräferenzen nachgewiesen (vgl. STROMBERG, 1996).

    Da eine klare Zuordnung in die Kategorie "links" äußerst schwierig ist, wie im Vorfeld und im Zuge der Untersuchung, wie auch in den im Projekt geführten Interviews, deutlich wurde, soll zunächst versucht werden, "links" für die folgenden Ausführungen zu definieren.

    Definition der Begriffe "links" und "rechts"

    Im folgenden kann keine ausführliche, politikwissenschaftliche Erörterung und schon gar keine eindeutige Definition der Begriffe "rechts" und "links" vorgenommen werden. Dies ist schon deshalb nicht angezeigt, da die inhaltliche Füllung der Begriffe "links" und "rechts" sehr stark vom Zeitgeist und von politischen Prioritäten abhängig ist.

    Innerhalb der Bundesrepublik haben sich nach der Vereinigung die Inhalte besonders der Linken stark verändert (vgl. GREIFFENHAGEN & GREIFFENHAGEN, 1993) und eine allgemeine Festigung ist noch nicht erfolgt. Rechte Orientierungen dagegen sind eindeutiger zu verorten, da sie auf historisch älteren Orientierungs- und Handlungsmustern basieren (vgl. HELD, et al., 1994).

    Auch die politischen Parteien kämpfen mit dieser Definitionslücke. Nach GREIFFENHAGEN und GREIFFENHAGEN (1993) schlägt sich ein gesellschaftliche Wertewandel auch in der Parteienlandschaft nieder. Es wird in der Diskussion unterschieden zwischen "alten" und "neuen" Linken und "alten" und "neuen" Rechten, womit nicht mehr die Parteipräferenz die eigentliche Unterscheidung ausmacht, sondern die Orientierung an alter, auf materialistische Werthaltungen ausgerichteter Politik und "neuer" auf postmaterialistische Werthaltungen ausgerichteter Politik (vgl. GREIFFENHAGEN & GREIFFENHAGEN, 1993). Besonders innerhalb der SPD macht sich eine Aufteilung zwischen alter und neuer Politik bemerkbar. Ursprünglich war linke Politik stark angelehnt an Belange der Arbeiterschicht und damit stark gewerkschaftlich orientiert. Die traditionelle Stammwählerschaft der SPD, die Arbeiterschicht, ist noch eher traditionellen, materialistischen Werthaltungen verhaftet, wohingegen der "linke" Flügel der SPD aus eher progressiven Postmaterialisten zusammengesetzt ist. Für die CDU/CSU spielt diese Unterscheidung nach GREIFFENHAGEN und GREIFFENHAGEN eine weniger zentrale Rolle, so lange die Mehrzahl der deutschen Wähler materialistisch orientiert ist, da sie auf konservativen, materialistischen Werthaltungen begründet ist. Der Konservativismus ist Kernpunkt in der Definition rechter Parteien. Er versucht Sicherheit und Stabilität mittels der Prinzipien Ordnung und Disziplin aufrechtzuerhalten. Jegliche Form von Radikalismus gilt als Erzfeind der Konservativismus. Jedoch sind Konservative im Falle einer Bedrohung durchaus bereit, nötigenfalls Bündnisse mit dem Radikalismus einzugehen. Besonders in Krisenzeiten (hohe Arbeitslosigkeit) ist daher die Gefahr gegeben, daß Konservative zu radikalen Parteien wechseln, z.B. zu den Republikanern, und dabei auch bereit sind, Gewalt als Mittel zum Wiederherstellen der alten Ordnung einzusetzen. Die GRÜNEN werden als "klassische Partei der Postmaterialisten" bezeichnet (vgl. GREIFFENHAGEN & GREIFFENHAGEN, 1993).

    Eine Unterscheidung zwischen Materialismus und Postmaterialismus manifestiert sich demnach nicht nur zwischen den Parteien, sondern auch innerhalb der Parteien finden sich Spannungen, die mit dem Verhältnis zwischen Postmaterialisten und Materialisten begründet sind. Ausnahme bilden dabei die GRÜNEN, deren Flügelkämpfe eher von dem Maß an Anpassung an politische Normen bestimmt sind (Fundis und Realos) als aus dem Spannungsfeld Materialismus vs. Postmaterialismus.

    Wollte man in einer Art Zwangswahlverfahren Wertorientierungen "alten" und "neuen" Links- bzw. Rechtsorientierungen zuordnen, so scheint es plausibel, der "alten Rechten" die Wertorientierungen `Tradition', `Sicherheit' und `Macht' zuzuordnen, der "alten Linken" die Orientierungen Konformität, Humanismus und Universalismus. Für die neue Rechte und Linke erscheint die Annahme plausibel, daß sich die Wertorientierungen auf den Offenheitspol der SCHWARTZschen Dimensionierung hin verändert haben. Für die neue Rechte in Deutschland spielt Tradition (religiös) kaum noch eine Rolle, Hedonismus und Stimulation kommen ins Spiel. Für die neue Linke ist Konformität in Form hierarchischer Entscheidungsstrukturen aus dem Fokus gerückt. Dafür spielt Selbstbestimmung eine wesentlich wichtigere Rolle.

    Insgesamt ist es jedoch nicht Anliegen des Projektes, anhand des SCHWARTZ Value Survey Einordnungen nach rechts oder links vorzunehmen, sondern u.a. herauszufinden, mit welchen Werthaltungen welche Parteipräferenzen oder politische Inhalte besetzt sind.

    Rechte Einstellungen werden (s.o.) mit der Skala ERE von STÖSS (1993) erhoben, die dafür entwickelt wurde, extrem rechte Einstellungen abzubilden. Es wird dabei nicht unmittelbar nach rechts oder links getrennt, sondern es handelt sich um einen Indikator für Rechtsextremismus. Die Dimensionen Autoritarismus, Entfremdung, Nationalismus, Ethnozentrismus und Wohlstandschauvinismus sind jeweils Aspekte, die nach STÖSS (1993) rechtsextreme Einstellungen ausmachen. Je höher der Wert auf dem Index ERE ist, desto stärker ist der Rechtsextremismus bei einer Person ausgeprägt und damit linke Inhalte ausgeschlossen. Somit ist für die hier vorliegende Untersuchung "links" gewissermaßen auch als Negierung des Rechtsextremismus definiert.

    Dies deckt sich auch mit Auffassungen von Jugendlichen. In den Interviews, die zu Beginn des Projektes mit Schülern geführt wurden, zeigte sich die durchgängige Auffassung von "Linken" als solchen, die gegen "Faschos" sind und "Rechten", die gegen Ausländer und Linke sind. Dieses Bild zeigt sich auch in den Berliner Straßengangs. Welche politischen und weltanschaulichen Inhalte mit diesen Zuordnungen verbunden sind, ist Jugendlichen nicht klar. Da dies auch unter den politisch Verantwortlichen nicht mehr eindeutig ist, ist das auch nicht verwunderlich. Möglicherweise ist Gruppenbildung mit politischen Inhalten von Jugendlichen eine Reaktion auf die politische Verunsicherung innerhalb der Parteien. Die Jugendlichen fordern eine Auseinandersetzung und klare Stellungnahmen, um für sich Orientierungen finden zu können. Befunde aus der Streßtheorie zeigen, daß makrosozialer Streß auch in politischer Aktivität verarbeitet wird (vgl. POLLMER, 1992; BOEHNKE, 1991).

    Indexbildung: `Linke Lehrer'

    Die Ausgangsfragestellung der hier vorgestellten Studie fragt nach Zusammenhängen von "linken" Lehrern und Gewalttätigkeit bzw. Rechtsextremismus bei Schülern. Dabei wird vorausgesetzt, daß "linke Lehrer" sich anhand ihres Unterrichtsstils und ihrer Werthaltungen als solche identifizieren lassen. Wie im vorigen Abschnitt in der Definition von "links" und "rechts" gezeigt wurde, ist jedoch eine Unterscheidung zwischen "links" und "rechts" lediglich anhand dieser Merkmale nicht so klar zu treffen. Insbesondere Werthaltungen sind nicht klar linken bzw. rechten Inhalten zuzuordnen. Noch problematischer wäre es, eine Zuordnung allein aus dem Unterrichtsstil heraus vornehmen. Zwar gibt es auf der theoretischen Ebene sehr wohl die Unterscheidung zwischen autoritärem gegenüber demokratischen Unterrichtsstil, jedoch läßt die Präferenz eines bestimmten Unterrichtsstils nicht zwingend auf zugrundeliegende politische Orientierungen schließen. Ebensowenig läßt sich aus der Parteipräferenz eindeutig auf die zugrundeliegende Orientierung schließen.

    Aus diesen Überlegungen heraus wurde eine Variable gebildet, die verschiedene Merkmale, die im Fragebogen eingebaut sind, vereint, von denen zu erwarten ist, daß sie bestimmte Facetten abdecken, die insgesamt eine "linke" bzw. "rechte" Grundorientierung ausmachen. Links oder rechts soll nicht nur über die Parteipräferenz operationalisiert werden, sondern es sollen auch Werthaltungen und das nicht vorhanden sein von extrem rechten Einstellungen Indikatoren für "linke Lehrer" sein. Links ist in diesem Sinne definiert als: Linke Parteipräferenz (SPD, Bündnis90/die Grünen oder PDS), wenig extrem rechte Einstellungen nach R. STÖSS und das Bevorzugen von Werthaltungen der Bereiche Selbstüberwindung der Dimension Selbstüberwindung vs. Selbstverstärkung und Offenheit gegenüber Neuem der Dimension Offenheit gegenüber Neuem vs. Bewahrung des Bestehenden des SCHWARTZ Value Surveys. Rechts ist definiert durch die Präferenz nicht linker Parteien (CDU, FDP und Republikaner oder gar keine), höhere extrem rechte Einstellungen und die Präferenz von Werthaltungen der Bereiche Selbststärkung und Bewahrung des Bestehenden.

    Um eine solche Variable zu erstellen, erhielten zunächst diejenigen Lehrerinnen und Lehrer, die eine linke Parteipräferenz angaben, den Wert 1 (SPD, Grüne oder PDS), diejenigen, die keine linke Parteipräferenz angaben eine 0 (CDU, FDP, REPS oder keine). Diejenigen Lehrer, die gar keine Partei angaben, konnten durch positive Korrelationen mit anderen als rechts definierten Variablen (extrem rechte Einstellungen) als rechts eingestuft werden. Dadurch wurde gewährleistet, daß Lehrer, die keine Partei angaben, weiteren Untersuchungen zur Verfügung stehen konnten. Die intervallskalierten Variablen `extrem rechte Einstellungen', `Selbstüberwindung' und `Offenheit gegenüber Neuem' wurden mittels Medianhalbierung in dichotome Variablen entsprechend ihrer Ausprägung umkodiert. Diese vier dichotomen Variablen wurden nun aufaddiert, wodurch ein Index mit einer Ausprägung von 0 bis 4 entstand.

    Die neue Variable verteilt sich in der Stichprobe hinreichend normal: 12 (12,5 %) Lehrer erreichen einen Wert von Null, sind also nicht links, 20 (20,8 %) eine 1, sind also eher nicht links, 23 (24 %) eine 2, sind also weder rechts noch links, 24 (25 %) eine 3, sind also links und 17 (17,7 %) erhalten eine 4 und sind demnach sehr links.

    Im Schülerdatensatz wurde eine entsprechende Variable entwickelt, die die von Schülern vermutete "Linksheit" ihrer Lehrer abbilden soll. Sie wurde analog zur Variablen `linke Lehrer' aus dem Lehrerdatensatz entwickelt. Es wurde in ähnliche Weise eine dichotome Variable über die vermutete Parteipräferenz der Lehrerinnen und Lehrer gebildet. Die vermutete Parteipräferenz der Lehrer wurde in gleicher Weise wie die tatsächliche Parteipräferenzen der Lehrer dichotomisiert und die von Schülern vermuteten Werthaltungen der Lehrer wurden ebenfalls durch Medianhalbierung dichotomisiert. Lediglich über die von Schülern vermuteten extrem rechten Einstellungen der Lehrer gibt es keine Auskünfte, da diese nicht von den Schülern eingeschätzt werden sollten. `Linksheit der Lehrer aus Angaben der Schüler' ist inhaltlich demnach nicht deckungsgleich mit der tatsächlichen Linksheit der Lehrer nach eigenen Angaben. Die Variable gibt nur Auskunft, welchem Parteispektrum Schüler ihre Lehrer zuordnen und welche Werthaltungen sie ihnen zuschreiben. Jedoch wird davon ausgegangen, daß Schüler, die ihre Lehrer für offen gegenüber Neuem und selbstüberwindend halten und ihnen linke Parteien zuordnen, diese Lehrer nicht gleichzeitig für besonders rechtsextrem halten würden. Da über den vermuteten Rechtsextremismus keine Daten vorliegen, ergibt sich eine Abstufung der Skala die von 0 (nicht links) bis 3 (sehr links) reicht.

    Von den Schülern vermuten 41 (6,9 %) ihre Lehrer seien gar nicht links (im oben beschriebenen Sinne) = 0, 131 (21,9 %) schätzen ihre Lehrer eher weniger links = 1 ein, 164 (27,4 %) halten ihr Lehrer für ziemlich links = 2 und 85 (14,2 %) halten ihre Lehrer für links = 3. Es konnten 177 und damit 30 % der Schüler ihren Lehrern keine politische Haltung zuordnen. Bei der Einschätzung von Parteipräferenz sowie Lehrerwerthaltungen gab es sehr viele Ausfälle unter den Schülern, die sich in dieser neuen Variablen addieren.

    2.1.4 Exkurs: Präzisierung eines Transmissionskonzeptes

    Dieser folgende Abschnitt wird unter dem Titel "Exkurs" eingeschoben, da er für das Verständnis der Datenstruktur von zentraler Bedeutung ist und gleichzeitig anschaulich macht, wie Änderungen im ursprünglichen Design sich zwangsläufig den Gegebenheiten des Feldes anpassen müssen. Da sich durch die Änderungen des Designs auch der theoretische Zugang ändert, wird das Kapitel mit einem Rückgriff auf die Theorieebene untermauert, der an dieser Stelle zur Begründung des Vorgehens auch im Forschungsprozeß nötig war.

    Pragmatische Probleme bei der Akquisition der Lehrerstichprobe machen sehr anschaulich die wechselseitige Beeinflussung von Theorie und Empirie in Projekten der Bildungsforschung deutlich. Liegt dem Projekt zunächst ein Transmissionskonzept zugrunde, das man als 1:1-Transmissionskonzept bezeichnen könnte, so mußte dieses später aus forschungspragmatischen Gründen aufgegeben und durch supraindividuelle Transmissionskonzepte ersetzt werden.

  5. 2.1.4.1 1:1 - Transmission
  6. Das ursprünglich angesetzte Transmissionskonzept, das von einer direkten Beeinflussung ausgeht, impliziert, daß individuelle Lehrer mit ihren Werthaltungen und ihrem Unterrichtsstil die Ausprägung individueller Gewalttätigkeit und Rechtsextremismus jeder individuellen Schülerin bzw. jedes Schülers bestimmen.

    Es müßte für die Verwirklichung eines solchen Konzeptes ein Untersuchungsdesign aufgestellt werden, das ermöglicht, für jede einzelne Schülerin bzw. für jeden Schüler diejenigen Lehrerinnen und Lehrer identifizieren zu können, von denen sie bzw. er unterrichtet wird.

    Diese Bedingung läßt sich im Untersuchungsdesign jedoch nicht erfüllen. Besonders an den Gesamtschulen, aber auch an Gymnasien und Realschulen, gibt es Teilungsunterricht, d.h. die Klassen bzw. an den Gesamtschulen die Kerngruppen werden in bestimmten Fächern getrennt und von verschiedenen Lehrerinnen bzw. Lehrern unterrichtet. Um in diesem System die ursprünglichen Vorgaben einhalten zu können, müßten die Schüler genau angeben von welchen Lehrern sie im einzelnen unterrichtet werden (und wurden). Datenschutzauflagen aber auch Befürchtungen der Schulleitungen vor Deanonymisierbarkeit machen die Zuordnung von einzelnen Lehrern zu einzelnen Schülern unmöglich.

    Dieser Ansatz wurde daher schon bei der Planung der Untersuchung als unrealistisch zugunsten eines Transmissionskonzept, daß das Klassenklima sozusagen mediierend zwischen Lehrer und Schüler schaltet, verworfen.

    In früheren Untersuchungen über das Sozialklima finden sich zwei Herangehensweisen: Zum einen wird das Sozialklima an den Schulen (Schulklima, bzw. Organisationsklima) untersucht (vgl. FEND et al., 1976), zum anderen das Klassenklima oder Unterrichtsklima (vgl. DREESMANN, 1982 a). Im Theorieteil dieser Arbeit wurde bereits herausgearbeitet, daß das Schulklima die höherer Organisationsform ist und sich im Unterrichtsklima maßgeblich niederschlägt.

    Für die Stichprobenziehung ist eine Entscheidung zwischen den beiden Ansätzen nötig. Im folgenden Abschnitt soll nun noch einmal detailliert ausgeführt werden, was diese Änderung des Designs für den theoretischen Hintergrund der Untersuchung bedeutet. Dazu soll noch einmal ausführlich Bezug auf den Unterschied zwischen Klassen- bzw. Unterrichtsklima und Schul- bzw. Organisationsklima genommen werden

  7. 2.1.4.2 Transmission auf Grundlage des Sozialklimakonzeptes
  8. Das Sozialklimakonzept betrachtet die in den Klassen unterrichtenden Lehrer als Einheit, und somit das Aggregat der unterrichtenden Lehrer anstatt Daten einzelner Lehrer. Ein solches Konzept konnte nicht vollständig realisiert werden, da an den Gesamtschulen zumindest ein eigenständiges Klassenklima, zumindest nicht in gleichem Maß wie bei den anderen Schulen, angenommen werden kann, sondern hier die Jahrgangsstufe als Träger des sozialen Klimas angenommen werden mußte, weswegen die Lehrerinnen und Lehrer der Jahrgangsstufe als Aggregat betrachtet werden.

    Das Klassenklima oder Unterrichtsklima ist dem Schulklima untergeordnet, es findet jedoch ebenfalls im Organisationsklima der jeweiligen Schule statt. Unterrichtsklima wird als hypothetisches Konzept verstanden, daß möglichst weit gefaßt als überdauernde Qualität des Unterrichts definiert wird (vgl. DREESMANN, 1982 b).

    Nach TAGIURI (1968) ist Unterrichtsklima ein molares Beschreibungskonstrukt, umfaßt bestimmte Konfigurationen von Merkmalen der unmittelbaren Lernumwelt im Schulklassenunterricht, die empirisch vor allem aus der Sicht der Schüler verankert werden. "Schüler aus der gleichen Klasse ähneln sich der Wahrnehmung ihrer Lernumwelt und werden dadurch auch in ihrem Verhalten und Erleben beeinflußt" (DREESMANN, 1982 b, S. 178).

    Ein Modell der Determinanten des Unterrichtsklimas von MOOS (1979) veranschaulicht das Zusammenwirken der verschiedenen Aspekte, die das Unterrichtsklima prägen.

     

    Abbildung 4: Determinanten des Unterrichtsklimas nach MOOS (1979, S. 161)

    Nach diesem Modell ist das Unterrichtsklima abhängig von strukturellen Merkmalen (Umfeld der Schule und Klasse, architektonische Merkmalen, organisatorischen Merkmalen) und personalen Merkmalen (aggregierte Schülermerkmale und Lehrermerkmale). Dabei beeinflussen die strukturellen Merkmale das Unterrichtsklima nicht nur direkt, sondern auch indirekt über die personellen Merkmale von Lehrern und Schülern.

    Auch ein solches Konzept konnte nicht vollständig realisiert werden, da an den Gesamtschulen ein eigenes Klassenklima nicht in gleichem Maß wie bei den anderen Schulformen angenommen werden kann, sondern vielmehr die Jahrgangsstufe als Träger des sozialen Klimas fungiert, womit auch die Lehrerinnen und Lehrer der gesamten Jahrgangsstufe als Aggregat aufgefaßt werden müssen.

    Da eine Realisierung dieser ursprünglich vorgesehenen Vorgehensweise aufgrund dieser Einschränkungen nicht möglich war, können die Schülerdaten nur auf Jahrgangsstufenebene aggregiert werden und somit auch nur Aggregatdaten der Lehrer der jeweiligen Jahrgangsstufe herangezogen werden. Dadurch war im eigentlichen Sinne im ursprünglichen Design schon der Rückgriff auf eine höhere Transmissionsebene, nämlich der Jahrgangsstufe an Stelle der einzelnen Klassen angelegt.

  9. 2.1.4.3 Transmission auf Grundlage des Schulklimakonzeptes
  10. Aufgrund von Problemen bei der Akquisition der Lehrerstichprobe, wurde im Zuge der Befragung das Zugriffsmodell noch einmal den Gegebenheiten angepaßt. Während zu Beginn der Befragung Lehrer gezielt danach ausgesucht wurden, daß sie in der 9. Jahrgangsstufe unterrichten, wurde in einer zweiten Erhebungsphase von dieser Voraussetzung Abstand genommen, da an einzelnen Schulen nur sehr wenig Lehrerinnen und Lehrer bereit waren, an der Untersuchung teilzunehmen. Diese Änderung erscheint vor dem Hintergrund, daß im eigentlichen Sinne nicht das Klassenklima erhoben wird und damit von einer Beeinflussung individueller Lehrerinnen bzw. Lehrer auf eine gesamte Klasse ausgegangen wird, sondern das Klima das zwischen dem Aggregat der in einer Jahrgangsstufe unterrichtenden Lehrer auf eine Jahrgangsstufe von Schülern im Zentrum der Betrachtungen liegt, unproblematisch. Dieser Zugriff liegt im eigentlichen Sinne näher an dem Konzept des Schulklimas als am Unterrichtsklima, da die Schüler einer Jahrgangsstufe kein einheitliches Unterrichtsklima erleben und im eigentlichen Sinne nicht als Gruppe verstanden werden können. So kann das Jahrgangsstufenkonzept als Ausschnitt des Schulklimas angesehen werden und damit erscheint es gerechtfertigt, die Lehrerinnen und Lehrer der gesamten Schule als eine Aggregateinheit zu betrachten. Sie alle könnten theoretisch in der 9. Jahrgangsstufe unterrichten. Wieviel Einfluß im einzelnen welche Lehrerin oder welcher Lehrer in die Jahrgangsstufe einbringt, ist nicht zu erheben. Daher können Befunde lediglich Aussagen über Einflüsse des Organisationsklimas der Schule auf die Schülerschaft der untersuchten Jahrgangsstufe machen.

    Das Schulklima unterscheidet sich vom Klassenklima, "es ist eine weitere, hierarchisch höhere Organisationsform" (v. SALDERN, 1987, S.14). Schulklima wird bei FEND definiert, als "fachübergreifende Merkmale schulischer und unterrichtlicher Kommunikation, die u.a. als Niederschlag der jeweiligen Ausgestaltung von Handlungsspielräumen und Interpretationsspielräumen anzusehen sind, die gesetzliche Normierungen schulischen Lebens lassen, bzw. die die personalbedingte Resubjektivierung und Interpretation dieser gesetzlichen Regelungen repräsentieren" (FEND, 1974, S. 215).

    Das Schulklimakonzept bildet nicht einen direkten Einfluß einzelner Lehrer auf einzelne Schüler oder eine Schulklasse ab, sondern geht von einer Beeinflussung aller Schüler einer Schule durch die Summe aller Lehrer der Schule aus. Ein solches Modell ist sehr flexibel und bietet im Grundsatz keinen Raum für unaufgeklärte Varianz.

    In Anlehnung an Ansätze aus der Organisationstheorie wird das Schulklima sozusagen als Mediator zwischen einzelnen Lehrern und der Schülerschaft herangezogen (vgl. DESSLER, 1976; GIBSON et al., 1973).

    Dieser Ansatz war Grundlage der frühen Schulklimauntersuchungen von FEND, in denen Einflußprozesse auf das Schulklima untersucht wurden. Dabei wurden Lehrereinstellungen aus einer Stichprobe von Lehrerinnen und Lehrern einer Schule gezogen und Aggregatdaten daraus gebildet. Als zentrales Ergebnis seiner Untersuchung stellt er heraus, daß "der Interaktions- und Handlungsspielraum, den eine institutionelle Struktur hat, in erster Linie durch die Erziehungsphilosophie der Lehrer und durch ihre allgemeinen weltanschaulichen Orientierungen in unterschiedliches Verhalten übersetzt wird" (FEND, 1977, S. 217). Von materiellen Bedingungen zeigte sich das Schulklima dagegen erstaunlich unabhängig. Wichtig ist dagegen das Maß an Mitbestimmung der Lehrer: Je stärker die Lehrer an ihrer Schule mitbestimmen dürfen, um so schülerzentrierter ist auch der Unterricht.

    In einer Untersuchung zu Auswirkungen des Organisationsklimas von Lehrerkollegien an großen und kleinen Schulen auf die Wahrnehmung des Lehrerverhaltens durch die Schüler benutzt KNAPP (1985) ein Konzept, demzufolge organisatorische Schulumwelt über das Organisationsklima der Schule das soziale Klima der Schulklasse und damit Einstellungen und Verhalten von Schülern beeinflussen. Das folgende Schaubild zeigt Richtungen der Beeinflussung auf der theoretischen und empirischen Abbildungsebene, wie sie in der hier vorgestellten Untersuchung prognostiziert werden.

    Abbildung 5: Theoretische Abbildungsebenen und deren Umsetzung in die empirische Abbildungsebene in Anlehnung an KNAPP (1985), S. 202.

    Anders als KNAPP, der Einflüsse von Schulgröße, also der organisatorischen Umwelt auf Schülerverhalten und Einstellungen zum Gegenstand des Interesses hatte, wird für die hier vorgestellte Untersuchung das Organisationsklima der Schule als Ausgangspunkt herangezogen (Abbildung 5).

    Dieses besteht nach KNAPP (1985) aus zwei Bereichen, dem wahrgenommen Verhalten der Lehrerkollegen durch Lehrer sowie dem wahrgenommenen Verhalten des Schulleiters durch die Lehrer und wird nicht nur durch Faktoren der Schulumwelt (Schulgröße und Schulart) geprägt, sondern durch die einzelnen Lehrer, durch deren Wahrnehmung der Kollegen und der Schulleitung. Diese Wahrnehmungen stehen in Abhängigkeit zu den Werthaltungen, da diese zum einen handlungsleitend sind, also konkretes Verhalten der Lehrerinnen und Lehrer bestimmen, und zum anderen grundlegende Bewertungskategorien für das Verhalten anderer bilden.

    Das konkrete Unterrichtshandeln von Lehrern steht in Zusammenhang mit dem wahrgenommen Verhalten von Kollegen und Schulleitung. Dies kann entweder im Sinne von Anpassung an das bei Kollegen und Schulleitung wahrgenommene Verhalten sein, aber auch (wohl eher im Einzelfalle) im Sinne von Abgrenzung. Es ist daher zu erwarten, daß sich in Kollegien Vorstellungen von Unterricht entwickeln, die in Abhängigkeit von Schulleitung und Zusammensetzung der Kollegien entstehen, die sich im Unterricht in den Klassen relativ einheitlich manifestieren und Einstellungen und Verhalten von Schülern über das Sozialklima beeinflussen. TABACHNIK und ZEICHNER fanden im Verlauf eines Schuljahres eine Annäherung von Werthaltungen und Unterrichtsverhalten von Lehrerinnen und Lehrern heraus, die in Abhängigkeit vom Schulkontext stand. Zu Beginn des Schuljahres zeigte sich bei den Untersuchungsteilnehmerinnen und -teilnehmern eine Diskrepanz zwischen den geäußerten Werthaltungen und dem Unterrichtsstil, die an Schulen mit stark kontrollierendem Einfluß der Schulleitung bis zum Ende des Schuljahres dahingehend aufgehoben ist, daß sich die Werthaltungen, die eher schülerbezogen waren, dem Verhalten angepaßt haben, wohingegen an Schulen mit weniger Kontrolle das Verhalten an die Werthaltungen (schülerzentrierte Vorstellungen) angepaßt werden konnte (vgl. TABACHNIK & ZEICHNER, 1986).

    Ein Ansatz, der das Organisationsklima (bzw. das Schulklima) zum Ausgangspunkt nimmt, hat den Vorteil, daß nicht wie in anderen Sozialklimauntersuchungen (vgl. v. SALDERN, 1991) die Werte einer Lehrerin bzw. eines Lehrers jeder Schülerin und jedem Schüler einer Klasse "angehängt" werden oder mit Aggregatdaten der Klassen gerechnet wird (vgl. FEND et al., 1976). Beide Möglichkeiten haben den Nachteil, daß, um auf eine ausreichende Lehrerzahl zu kommen, eine sehr große Schülerstichprobe erhoben werden muß, was mit einem vergleichsweise großen Aufwand einhergeht und dabei von einer Beeinflussung von lediglich einer Lehrerin bzw. eines Lehrers ausgeht, die nicht zwangsläufig auch tatsächlich am meisten Einfluß auf die Schüler ausübt.

    Durch die Möglichkeit alle Lehrer einer Schule befragen zu können - die durch den Rückgriff auf die Schulklimatransmission gegeben ist - wird den Schülern der Schule ein konstanter Wert zugeordnet, der sich aus mehreren Einzelwerten zusammensetzt. Grundlage für dieses Vorgehen ist die Annahme, daß aufgrund des Organisationsklimas Unterschiede bezüglich von Werthaltungen zwischen Lehrern einer Schule geringer sind, als Unterschiede zwischen Lehrern unterschiedlicher Schulen. Ein solches Modell bietet darüber hinaus den Vorteil, die empirischen Untersuchung weniger anfällig gegen Ausfälle von Lehrerinnen und Lehrern zu machen.

    Durch den Wechsel des Transmissionskonzeptes können nun Beeinflussungen auf verschiedenen Ebenen untersucht werden. Zum einen kann die Lehrerstichprobe zum Ausgangspunkt genommen werden. Dabei werden Lehrerdaten Schüleraggregatdaten der Schule (bzw. Jahrgangsstufe) zugespielt, wodurch zum einen der Einfluß jedes befragten Lehrers bzw. jeder befragten Lehrerin aus der Stichprobe der Lehrer auf die Ausprägung der durchschnittlichen Gewalt und extrem rechten Einstellungen der Schüler der Schulen überprüft werden kann. Und anderes herum kann der Einfluß des Organisationsklimas der Schule in Form von Aggregatdaten der Lehrer auf jeden einzelnen Schüler bzw. jede einzelne Schülerin überprüft werden. Es können bei diesem Ansatz also auf mehreren Ebenen Daten erhoben werden, was eine zusätzliche Absicherung bedeutet. Darüber hinaus ist es möglich, Aggregatdaten von Lehrern mit denen von Schülern zu vergleichen, was jedoch aufgrund der kleinen Aggregateinheiten (Schule) sehr kleine Stichproben erzeugen würde und damit eine statistische Absicherung erschwert.

    Zusätzlich ergibt sich aus der Änderung des ursprünglichen Transmissionskonzeptes die Möglichkeit eine weitere nebengeordnete, aber doch für die Theoriebildung relevante - Fragestellung zu überprüfen: Die Frage auf welcher Ebene eine Transmission tatsächlich stattfindet. Da im ersten Erhebungsgang ausschließlich Lehrerinnen und Lehrer der 9. Jahrgangsstufen einbezogen waren, im zweiten dagegen potentiell alle Lehrerinnen und Lehrer der Schule, egal ob sie in der 9. Jahrgangsstufe unterrichten oder nicht, erhoben wurden, entstanden zwei Vergleichsgruppen. Dadurch kann untersucht werden, ob eine Beeinflussung von Klassen über die konkret in diesen Klassen unterrichtenden Lehrer, die für ein bestimmtes Sozialklima in den Klassen mitverantwortlich sind, stattfindet, oder ob eine Übertragung durch ein dem übergeordnetes Schulklima, das im wesentlichen geprägt ist durch alle Lehrer (und damit auch der Summe ihrer Werthaltungen und Unterrichtsstile) und die Rahmenbedingungen, denen die Schule unterworfen ist (Schulleitung, Einzugsgebiet, der Ruf der Schule etc.), stattfindet.
     

    2.2 Ergebnisdarstellung

    Nachdem nun die für die vorliegende Untersuchung relevanten Variablenbereiche eingeführt sind, soll zunächst zur Veranschaulichung der Daten eine Beschreibung der Stichproben anhand der soziodemographischen Variablen vorgenommen werden. Dabei werden Häufigkeiten und Prozentwerte berichtet.

    Die Darstellung der Ergebnisse orientiert sich maßgeblich an den Thesen, die unter 2.1 aufgestellt wurden und wird das aufgezeigte Modell nachzeichnen. Dazu werden zunächst anhand von Mittelwertsvergleichen Ost/West-Unterschiede sowie Geschlechtsunterschiede der abhängigen und unabhängigen Variablen berichtet. Diese Analysen sind für die Fragestellung zwar nicht zentral, aufgrund des Designs der Untersuchung ist jedoch ein Ost/West-Vergleich erforderlich, da hier systembedingte Unterschiede nahezu aller Variablen zu erwarten sind. Zusätzlich sind besonders für die abhängigen Variablen `Extrem rechte Einstellungen' und `Gewalt' Differenzierungen nach den Geschlechtern nötig, da Geschlechtsunterschiede bei diesen Variablen nicht unberücksichtigt bleiben können. Um Einblick in Ursachen für Rechtsextremismus und Gewalt zu erhalten, werden daher Mittelwertsanalysen zur Veranschaulichung von Ost/West- und Geschlechtsunterschieden herangezogen.

    Zur Überprüfung von Zusammenhängen zwischen den abhängigen und unabhängigen Variablen werden Korrelationskoeffizienten zur Veranschaulichung und Verdeutlichung der Befunde herangezogen. Um Strukturen von Zusammenhängen der Variablen aufzuzeigen, werden Ergebnisse multipler Regressionsanalysen berichtet, die `Extrem rechte Einstellungen' und `Gewalt' anhand von Merkmalen aus Lehrer- sowie Schülerdatensatz aufklären.

    Im folgenden Abschnitt soll im Vorfeld der Darstellung von konkreten Ergebnissen grundsätzlich die Auswertungsstrategie erläutert werden, die sich aus der Struktur der Daten und damit aus dem für diese Untersuchung ausgewählten Transmissionskonzept ergibt.

    2.2.1 Beschreibung der Stichproben

    Nachdem die Änderungen im Stichprobenzugriff erläutert und begründet worden sind, kann nun zum eigentlichen Gegenstand dieser Arbeit zurückgekehrt werden und eine Beschreibung der Stichproben erfolgen.

    Zunächst sollen die Stichproben der Lehrer und Schüler anhand der Merkmale `Alter', `Geschlecht' und `Ost/West' beschrieben werden. Dazu werden absolute Häufigkeiten und Prozentzahlen berichtet.

    In der Schülerstichprobe wurden insgesamt 598 Schülerinnen und Schüler befragt, davon 290 in Ostberlin und 308 in Westberlin.

    Der Anteil von Mädchen und Jungen ist in der Gesamtstichprobe in etwa ausgeglichen verteilt (304 Jungen gegenüber 294 Mädchen). Es gibt jedoch mehr Mädchen in Westberlin und mehr Jungen in Ostberlin (Tabelle 3). Die Altersverteilung ist etwas unterschiedlich dahingehend, daß im Osten die Schüler etwas jünger sind als im Westen (Tabelle 4).

    Tabelle 3

    Häufigkeiten der Merkmale `Ost/West' und `Geschlecht' in Schülerstichprobe.
     
    Geschlecht Ostberlin Westberlin insgesamt
    Jungen 163 141 304
    Mädchen 127 167 294
    insgesamt 290 308 598

     
     
    Tabelle 4

    Häufigkeiten des Merkmals `Alter' in der Schülerstichprobe in Ost- und Westberlin.
     
    Alter Ostberlin Westberlin insgesamt
    14 11 ( 3,19%) 6 ( 2,0%) 17 ( 2,9%)
    15 181 (63,7%) 175 (57,4%) 356 (60,4%)
    16 76 (26,8%) 95 (31,2%) 171 (29,0%)
    17 16 ( 5,6%) 28 ( 9,3%) 44 ( 7,5%)
    18 -------------- 1 ( 0,3%) 1 ( 0,2%)
     

    Die Stichprobe der Lehrer umfaßt insgesamt 96 Lehrerinnen und Lehrer. Davon stammen 18 Männer und 22 Frauen aus Ostberlin und 31 Männer und 23 Frauen aus Westberlin. In beiden Stadtteilen gab es je eine Person ohne Angabe des Geschlechts (Tabelle 5).

     

    Tabelle 5

    Häufigkeiten der Merkmale `Ost/West' und `Geschlecht' in der Lehrerstichprobe.
     
    Geschlecht Ostberlin Westberlin insgesamt
    Männer 18 31 49
    Frauen 22 23 45
    keine Angabe 1 1 2
    insgesamt 41 45 96
     

    Die Verteilung des Merkmals `Alter' ist in beiden Lehrer-Teilstichproben sehr unterschiedlich (Tabelle 6). In der Stichprobe aus Ostberlin sind die meisten Lehrerinnen und Lehrer unter 40 (73,1 %), in der Stichprobe aus Westberlin sind die meisten über 40 (81,8 %).

    Tabelle 6

    Häufigkeiten des Merkmals `Alter' in der Lehrerstichprobe in Ost- und Westberlin.
     
    Alter Ostberlin Westberlin  insgesamt
    unter 30 6 (14,6%) 2 ( 3,6%) 8 ( 8,3%)
    30-40 24 (58,5%) 7(12,7%) 31 (32,3%)
    40-50 4 ( 9,8%) 30 (54,5%) 34 (35,4%)
    50-60 5 (12,2%) 15 (27,3%) 20 (20,8%)
    über 60 1 ( 2,4%)   1 ( 1,0%)
    keine Angabe 1 ( 2,4%) 1 ( 1,8%) 2 ( 2,1%)
     

    Die Verteilung von Lehrern und Schülern an den verschiedenen Schulen ist in Tabelle 7 abgebildet. Diese Verteilungen spiegeln zum einen die Größe der Schulen wieder. Da die gesamten 9. Jahrgangsstufen befragt wurden, und es nur wenige Ausfälle in der Schülerstichprobe gab, ist die Anzahl der Schüler der Stichproben ein guter Indikator für die Schulgröße. Für die Lehrerstichprobe ist die Anzahl der Lehrer der jeweiligen Schule eher als Indikator für die Teilnahmebereitschaft und damit für die Aufgeschlossenheit des Kollegiums zu werten. Besonders die Kollegien der Realschulen in Ost- und Westberlin zeigten sich wenig interessiert bzw. hatten große Angst vor Restriktionen seitens der Schulleitung und des Kollegiums.

     
    Tabelle 7

    Häufigkeiten von Lehrern und Schülern an den Schulen.
     
    Schule
    Schülerinnen
    Schüler
    insges.
    Lehrerinnen
    Lehrer
    insges.
    Gesamt. Ost
    39
    41
    80
    7
    3
    10
    Gymn. Ost
    45
    47
    92
    7
    8
    15
    Real. Ost
    27
    37
    64
    1
    2
    04
    Haupt. Ost
    16
    38
    54
    7
    5
    12
    Gesamt. West
    65
    63
    128
    11
    10
    22
    Gymn. West
    30
    52
    82
    8
    5
    13
    Real. West
    35
    32
    67
    3
    4
    7
    Haupt. West
    13
    18
    31
    4
    9
    13
     

    2.2.2 Bemerkungen zur Repräsentativität

    Dem Anspruch der Repräsentativität können beide Stichproben im strengen Sinne nicht gerecht werden. Die Entscheidung zur Stichprobenziehung war auch nicht durch diesen Anspruch bestimmt, sondern im Mittelpunkt standen das Interesse verschiedene Schultypen unterscheiden zu können und gleichzeitig Ost- und Westberliner Schulen gleichmäßig vertreten zu wissen. Für eine tatsächlich repräsentative Stichprobe hätten mehr Schulen jedes Schultyps anvisiert werden müssen, was jedoch den Stichprobenumfang unverhältnismäßig erhöht hätte und damit den Rahmen der Möglichkeiten, sowohl finanziell als auch personell gesprengt hätte.

    Für die Stichprobe der Schülerinnen und Schüler läßt sich jedoch sagen, daß sie ein gutes Abbild der Schülerpopulationen der Schulen darstellen, da es eine hohe Teilnahmebereitschaft unter den Schülerinnen und Schülern gab. Es gab nur wenig Ausfälle wegen Verweigerung. (Jedoch hat an einem Gymnasium eine Klasse geschlossen die Teilnahme verweigert, nachdem sie mit ihrer Lehrerin über die Befragung diskutiert hatte.) Der häufigste Grund warum Schülerinnen oder Schüler nicht erfaßt wurden, war, daß sie zum Befragungszeitpunkt nicht an der Schule waren. Da die Befragung am Ende des Schuljahres stattfanden, haben insbesondere Schülerinnen und Schüler, die das Klassenziel nicht erreicht hatten, oft nicht mehr am Unterricht teilgenommen und standen somit auch der Befragung nicht mehr zur Verfügung.

    Schon die Auswahl der Schulen wurde nicht nach Gesichtspunkten der Repräsentativität getroffen, sondern es wurde gezielt nach Schulen gesucht, die Probleme mit Gewalt bzw. Rechtsextremismus äußerten, bzw. die aufgrund ihres Einzugsgebietes dafür prädestiniert erschienen, da besonders dort, wo Gewalt und Rechtsextremismus in Erscheinung tritt, auch Ursachen erkundet werden können.

    Aus im Vorfeld der Projektes geführten Interviews wurde bereits deutlich, daß besonders Rechtsextremismus unter Schülerinnen und Schülern nicht so verbreitet ist, wie gemeinhin angenommen wird. So war zu befürchten, daß durch eine stärker repräsentative Zufallsauswahl ausgerechnet solche Schulen untersucht würden, an denen Gewalt und Rechtsextremismus keine Rolle spielen.

    Anhand der Stichprobenbeschreibung läßt sich erkennen, daß das Verhältnis von Jungen und Mädchen in etwa der tatsächlichen Verteilung der Geschlechter an den Schulformen entspricht, auch die Verteilung des Alters entspricht den Erwartungen. In Ostberlin sind die Schülerinnen und Schüler generell etwas jünger.

    Die Stichprobenziehung der Lehrer ist bestimmt durch die Auswahl der Schülerstichprobe, daß die Lehrer die abhängige Stichprobe sind.

    Daher kann zunächst aus den gleichen Gründen auch die Stichprobe der Lehrerinnen und Lehrer im strengen Sinne nicht als repräsentativ bezeichnet werden. Darüber hinaus gab es bei den Lehrern ein Auswahlkriterium, daß für die Stichprobenakquisition der Schüler keine Rolle gespielt hat. Die Bereitwilligkeit zur Teilnahme an der Befragung. Die große Mehrzahl der Lehrerinnen und Lehrer besonders an Realschulen und den Gymnasien stand der Befragung wenig aufgeschlossen gegenüber. Zum Teil gab es in den Kollegien massive Widerstände. Lehrerinnen und Lehrer, die trotz des Gruppendrucks, der teilweise in den Kollegien gegen die Befragung herrschte, ihren Fragebogen ausfüllten, können nicht als repräsentativ für die Lehrer ihrer Schule angesehen werden, sondern es werden vermutlich die eher aufgeschlosseneren Vertreter des Kollegiums sein. Welches genau die Unterscheidungsmerkmale zwischen teilnehmenden und nicht-teilnehmenden Lehrerinnen und Lehrern sind, läßt sich leider nur mutmaßen, da über die nicht-teilnehmenden Lehrer keine Informationen vorliegen. Aus Äußerungen vereinzelter dieser "Verweigerer" und Gesprächen auch auf Konferenzen, zu denen die Projektmitarbeiterin eingeladen war, entstand der Eindruck, die Lehrerinnen und Lehrer wollten sich nicht in die "Karten gucken" lassen. Lehrerinnen und Lehrer aus Ostberlin, deren Übernahme ins Beamtenverhältnis auf dem Spiel steht, hatten besondere Angst vor einer "Überwachung". Aber auch an der Westberliner Realschule wurde sehr deutlich geäußert, daß es im Kollegium einen ausgeprägten Konformitätsdruck gäbe, der bis zur Bloßstellung und Denunziation von politisch angeblich nicht korrekten Kolleginnen und Kollegen gehe.

    Daß vor einem solchen Hintergrund Lehrer nicht in die Verantwortung für Gewalt und rechte Einstellungen ihrer Schüler gebracht werden wollen, ist nur allzu verständlich. Anhand des Fragebogens ließ sich leicht mutmaßen, daß es hier darum geht, Unterrichtshaltungen und besonders Parteipräferenzen von Lehrerinnen und Lehrern zu untersuchen. Dies ist natürlich ein heikles Vorhaben gewesen, für das der erreichte Rücklauf der Lehrerstichprobe im Endeffekt zufriedenstellend ist.

    Das Problem des Rücklaufs besteht generell bei Untersuchungen von Lehrerinnen und Lehrern und ist durch die Freiwilligkeit der Teilnahme und die besonderen Eigenheiten des Lehrerberufs bedingt und gilt bei der Auswertung der Ergebnisse zu beachten. Tendenziell sollte die Stichprobe eher fortschrittliche, aufgeschlossene Lehrer als konservative enthalten, was auch durchaus im Sinne der Untersuchung ist: Es interessieren der Ausgangsfragestellung nach insbesondere Zusammenhänge zwischen "linken" Lehrern und rechten Schülern. Durch den Bias, den die Stichproben aufweisen, gelingt es sicherzustellen, daß die Merkmale, die untersucht werden sollen ausreichend, vertreten sind. So kommt wiederum ein zunächst nachteiliger Faktor der Zielsetzung der Untersuchung im Nachhinein zugute.

    Altersmäßig zumindest entsprechen die Lehrerinnen und Lehrer der Lehrerpopulation aus der sie gezogen wurden. Die Lehrerinnen und Lehrer in Westberlin sind älter (die meisten zwischen 40 und 50 Jahren) als ihre Ostberliner Kolleginnen und Kollegen (die meisten zwischen 30 und 40 Jahren).

    Die Frage der Repräsentativität ist für die Untersuchung jedoch von geringer Bedeutung, da im Vordergrund Zusammenhänge zwischen Merkmalen von Lehrern und Schülern stehen und nicht Verteilungen von Merkmalen. Finden sich tatsächlich Erklärungsmodelle, die einen systematischen Zusammenhang an den untersuchten Schulen zeigen, ist ein solcher Zusammenhang auch auf andere Schulen übertragbar, die die gleichen Probleme haben. Es geht nicht so sehr um die Häufigkeiten von Merkmalen, obwohl auch Häufigkeiten zumindest als Anhaltspunkt zur Erklärung von Problemen an diesen acht Schulen dienen können.

    2.2.3 Struktur und Analyse von Rechtsextremismus und Gewalt

    Mit der folgenden Darstellung der abhängigen Variablen der Untersuchung werden Bezüge zu der aktuellen Gewaltdiskussion, die unter Punkt 2.1 in Form von drei Fragen hergestellt wurden, herausgearbeitet.

    Zunächst soll hier an die drei Fragen angeknüpft werden, die nach Ausmaß und Struktur von Rechtsextremismus und Gewalt von Jugendlichen fragen, bevor auf die Analysen von Bedingungsfaktoren eingegangen werden kann. Es soll gezeigt werden, inwieweit die abhängigen Variablen der Untersuchung, `Extrem rechte Einstellungen' und `Gewalt' von Schülern sich zwischen Ost- und Westberlin sowie zwischen Jungen und Mädchen unterscheiden.

    Der Gesamtindex der Skala ERE in der Schülerstichprobe ist hoch signifikant unterschiedlich zwischen Ost- und Westberlin dahingehend, daß in Ostberlin höhere Werte auf der Skala erzielt wurden (mehr extrem rechte Einstellungen). Es zeigen sich sehr starke Unterschiede in allen Bereichen der Skala, einzig für die Skala `Autoritarismus' sind die Unterschiede nur auf dem 5 % - Niveau signifikant (Tabelle 8). Dies entspricht den Erwartungen, die in These 5 formuliert wurden: Es gibt unter den Schülern in Ostberlin mehr extrem rechte Einstellungen als unter den Schülern in Westberlin.

    Tabelle 8

    Mittelwertsunterschiede extrem rechter Einstellungen und Gewalt bei Schülern in Abhängigkeit der Variablen `Ost/West' und `Geschlecht'.
     
    Skala AM Ost AM West F AM männlich AM weiblich F
    ERE (extrem rechte Einstellungen) 3.26 2.45 88.89 ** 3.01 2.67 9.47 **
    GEWALT 0.30 0.36 16.82 ** 0.38 0.28 34.85 **
    Entfremdung 3.64 3.16 18.48 ** 3.40 3.78 0.10
    Autoritarismus 3.27 3.04 4.44 * 3.18 3.11 0.24
    Nationalismus 3.53 2.66 34.31 ** 3.33 2.81 8.68 **
    Ethnozentrismus 2.96 2.61 15.52 ** 2.78 2.78 0.11
    Wohlstandschau-vinismus 2.94 1.67 75.67 **  2.55 1.99 8.93 **
    * =Signifikant auf dem 5 % Niveau 

    **= Signifikant auf dem 1 % Niveau 

     

     

    Signifikante Geschlechtsunterschiede der Skala ERE dagegen sind innerhalb der Schülerstichprobe lediglich bei den Dimensionen `Nationalismus' und `Wohlstandschauvinismus' anzutreffen: Mädchen haben auf diesen Skalen deutlich niedrigere Werte als Jungen.

    Anders als erwartet liegen die Mittelwerte auf dem Gesamtindex `Gewalt der Schüler' im Westen signifikant höher als im Osten (AM Ost = 0.30, AM West = 0.36). Stärker sind jedoch die Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen (AM Jungen 0.38, AM Mädchen 0.28) (Tabelle 8). Dieses Ergebnis ist in zweierlei Hinsicht bemerkenswert: Zunächst scheint es sich hier um ein Indiz gegen die verbreitete These zu handeln, nach der sich besonders in Ostberlin, durch das Wegfallen vertrauter Sicherheiten ein angestautes Gewaltpotential entlädt. An den Westberliner Schulen wird sogar mehr Gewalt berichtet als an den Ostberliner Schulen. Zum anderen widerspricht der Befund auf den ersten Blick der These, derzufolge extrem rechte Einstellungen und Gewalt zwei Seiten einer Medaille sein sollen. Obgleich in Ostberlin deutlich stärkere Zustimmung zu rechtsextremen Inhalten vorherrscht, findet sich dieses Verhältnis für die Gewalt nicht bestätigt. Dort gibt es zumindest atmosphärisch weniger Gewalt als an den Westberliner Schulen.

    Anhand der Betrachtung der Einzelitems des Gewaltindexes wird im folgenden geprüft, ob es tatsächlich einen Anstieg von Gewalt bei Schülern gibt, der sich auch in unserer - wenn auch nicht als repräsentativ zu betrachtenden Stichprobe - zeigen sollte.

    Eine bedeutend höhere Zustimmung in Westberlin erhalten diejenigen Items, die nach einem Anstieg der subjektiv wahrgenommenen Gewalt fragen. Dies widerspricht den Erwartungen, denen zufolge die Gewalt besonders in Ostberlin zunehmen sollte.

    Tabelle 9

    Mittelwerte zu Anstieg der von Schülern beobachteten Gewalt.
     
    Item AM Ost AM West
    F
    Ich bin der Meinung, daß es jetzt im Vergleich zu den vergangenen Jahren jetzt häufiger zu Gewaltanwendung...? 0.36 0.44 4.90 *
    Ich habe beobachtet,.(..).häufiger zu Gewaltanwendung.(...).kommt 0.27 0.42 16.36 **
    Kommt das (Gruppengewalt) häufiger ( ) vor? 0.23 0.46 39.79 **
    Beschimpfungen 0.76 0.77 0.11
    Drohung mit Gewalt 0.44 0.55 8.22
    tätliche Gewalt 0.23 0.41 24.11 **
    Ich habe beobachtet, daß häufiger (..) Gegenstände beschädigt wurden 0.10 0.09 0.11
    Bist Du (...) häufiger Opfer gewesen 0.11 0.11 0.14
    Hast Du das (Gewalt) in letzter Zeit häufiger getan? 0.10 0.09 0.11
    * =Signifikant auf dem 5 % Niveau 

    **= Signifikant auf dem 1 % Niveau 

     

     

    In Westberlin erleben die Schülerinnen und Schüler an ihren Schulen einen Anstieg von Gewalt und zwar insbesondere von Drohungen und von tätlicher Gewalt. Ein Anstieg tätlicher Gewalt wird von doppelt so vielen Schülerinnen und Schülern in Westberlin wie in Ostberlin beobachtet. Hinsichtlich der Einschätzung von Beschimpfungen und Vandalismus sind sich Schülerinnen und Schüler in Ost und Westberlin einig. Vandalismus gehört zu den Gewaltformen, die Schülerinnen und Schüler weniger berichten, sei es weil sie sich dadurch weniger betroffen fühlen oder weil diese Gewaltform tatsächlich nicht so stark zugenommen hat. Beschimpfungen dagegen werden gleichermaßen in Ost und Westberlin von fast 80 % der Schülerinnen und Schüler als ansteigend registriert. Dieser Zustand betrifft das unmittelbare Miteinander der Schüler und ist Ausdruck dafür, daß die Schüler in Ost und Westberlin in hohem Maß mit den Umgangsformen untereinander unzufrieden sind.

    In Westberlin geht für die Jugendlichen besonders eine Bedrohung von einem Zuwachs von Gruppengewalt aus. Nahezu die Hälfte der Befragten in Westberlin sind der Ansicht, daß die Gewalt, die von Gruppen ausgeht, angestiegen ist.

    Die bisher berichteten Items belegen, daß Gewalt nach Ansicht von Schülerinnen und Schülern besonders in den letzten Jahren in Westberlin massiv angestiegen ist. Besonders tätliche Gewalt und Drohungen mit Gewalt und Gruppengewalt werden berichtet.

    Demgegenüber wird die Frage nach dem Anstieg eigener Beteiligung an Gewalttaten als Täter sowie Opfer übereinstimmend relativ niedrig - mit einem Durchschnittswert von ca. 0,10 - beantwortet, was bei einer Antwortvorgabe von 1 und 0 bedeutet, daß ca. 10 % der Schüler in Ost- und Westberlin in den vergangenen Jahren häufiger mit Gewalt in Berührung kommen als früher. Es sieht auf den ersten Blick so aus, als gäbe es eine Diskrepanz zwischen dem Erleben eines Zuwachses von Gewalt an der Schule und dem Anstieg konkreter Gewalttätigkeiten einzelner Schüler besonders in Westberlin.

    Tabelle 10

    Tatsächliche Beteiligung an Gewalttaten im Ost/West-Vergleich.
     
    Item AM Ost AM West
    F
    Hast Du selbst schon Gewalt (...) angewandt oder angedroht 0.33 0.28 0.30
    Bist Du schon einmal in eine Schlägerei verwickelt gewesen? 0.78 0.72 0.00
    Bist Du selbst schon "Opfer" von Gewalt oder Gewaltandrohung gewesen?  0.33 0.30 0.73
     

    Der Anteil an Schülerinnen und Schülern, die angeben schon mal Gewalt ausgeübt oder angedroht haben, ist offensichtlich in beiden Stadtteilen ähnlich hoch und deckt sich in etwa mit dem Anteil derjenigen Schülerinnen und Schüler, die Opfer von Gewalt oder Gewaltandrohung gewesen sind. Beide Skalen sind positiv miteinander korreliert, was bedeutet, daß Täter und Opfer im Prinzip zu dem gleichen Personenkreis gehören (Tabelle 10).

    Im Westberlin herrscht unter den Schülerinnen und Schülern eine Stimmung, die von einer hohen Gewaltwahrnehmung geprägt ist. Auch wenn nicht tatsächlich mehr Gewalttaten berichtet werden als in Ostberlin, wird ein gewalttätiges Klima wahrgenommen, daß besonders geprägt ist, durch eine deutlich höhere Bedeutung von Gruppengewalt (Tabelle 11). Auch findet die Ansicht, daß sich Schüler durch Abwehrmittel schützen sollten, in Westberlin signifikant mehr Zustimmung, die sich jedoch nicht im Ausmaß der tatsächlichen Bewaffnung an den Schulen widerspiegelt. Es besitzen ca. 25 % der Schüler Waffen, zur Schule werden diese jedoch nur von einem geringen Teil der Schüler mitgenommen, das sind nicht mehr als in Ostberlin (0,05 %) (Tabelle 11). Die Situation in Westberlin könnte dahingehend gedeutet werden, daß eine verstärkte Gruppenbildung Anlaß zu Angst und Besorgnis unter den Schülern gibt. Die Gruppenbildung selbst ist wiederum Reaktion auf den erlebten Anstieg von Gewalt. Schüler versuchen sich, durch den Anschluß an Gruppen gegen Gewalt, die sie befürchten und diffus wahrnehmen, zu schützen. Diese Abwehrversuche bilden jedoch möglicherweise gerade den Nährboden für das gewalttätige Klima an den Schulen in Westberlin.

    Tabelle 11

    Gruppengewalt und Waffen in Ost- und Westberlin.
     
    Item
    AM Ost
    AM West
    F
    Wird auch von Gruppen Gewalt ausgeübt?
    0.30
    0.56
    45.22 **
    Manche meinen, sich mit Abwehrmitteln (..) schützen zu müssen
    0.21
    0.27
    4.46 *
    Besitzt Du solche Mittel?
    0.24
    0.26
    1.40
    Nimmst Du sie mit zur Schule?
    0.05
    0.06
    1.54
     

    Da auch die Lehrer über die Gewalt an der Schule befragt worden sind, soll im folgenden berichtet werden, inwieweit die Wahrnehmungen von Lehrern und Schülern divergieren, bzw. konvergieren und inwieweit sich die Ost/West-Unterschiede auch bei den Lehrer wiederfinden.

    Die befragten Lehrer aus Westberlin nehmen ebenfalls eine feindseligere Stimmung wahr als ihre Kollegen in Ostberlin (AM West = 0.27, AM Ost = 0.11, F = 5.39 *). Dies ist das einzige Item, das tatsächlich signifikant unterschiedlich zwischen den Lehrerstichproben aus Ost- und Westberlin ist und bestätigt die Angaben der Schüler, die ebenfalls eine feindseligere Stimmung unter den Schülern in Westberlin belegen. Betrachtet man darüber hinaus Ost/West-Unterschiede ohne Berücksichtigung von Signifikanzen - die bekanntlich bei kleineren Stichproben schwerer zustande kommen - zeichnet sich eine ähnliche Tendenz wie bei den Schülerinnen und Schülern ab.

    Auch den Lehrern fallen verstärkt Beschimpfungen ihrer Schüler auf (AM Ost = 0.50; AM West = 0.46). Drohungen beobachten Lehrer in Westberlin häufiger als in Ostberlin (AM Ost = 0.33, AM West = 0.42), ebenso wie die Schüler.

    Anders als die Schüler nehmen Lehrer in Ost- und Westberlin tätliche Gewalt in ähnlich hohem Maß wahr (AM Ost = 0.14, AM West = 0.15). Die starke Diskrepanz zwischen Ost und West, die sich bei den Schülern abzeichnet, ist bei den Lehrern nicht wiederzufinden.

    Allerdings bestätigen die Aussagen der Lehrer Angaben tatsächlich ausgeübter Gewalt oder Androhung von Gewalt der Schüler. Auch dort gibt es keine signifikanten Unterschiede zwischen Ost- und Westberlin, aber die Lehrer messen tätlicher Gewalt weniger Bedeutung bei, als die Beteiligung der Schüler (ca. 30 % insgesamt) erwarten läßt.

    Die Einschätzung von Gruppengewalt dagegen deckt sich zwischen Lehrern und Schülern nahezu. In Westberlin nehmen mehr als 43 % der Lehrer Gruppengewalt wahr, 25 % sehen Gruppengewalt als ansteigend, in Ostberlin wird Gruppengewalt von 28 % der Lehrer beobachtet, 17 % sehen diese als ansteigend.

    Durchweg registrieren die Lehrer weniger Gewalt als die Schüler, Unterschiede zwischen Ost- und Weststichprobe bleiben auch auf der Lehrerebene weitgehend bestehen. In Westberlin wird von Lehrern und Schülern mehr Gewalt wahrgenommen.

    Einzige Ausnahme ist der Schulvandalismus. Dieser hat sich nach Ansicht von 44 % der Lehrer in Ostberlin und nach 40 % der Lehrer in Westberlin in den vergangenen Jahren vermehrt. Schulvandalismus ist die Ebene, der Lehrer eher Beachtung schenken und an sie Gewalt von Schülern eher bemerken als Schüler selbst. Schülerinnen und Schüler schenken dem Vandalismus weniger Beachtung, sondern eher gewalttätigen Umgangsformen untereinander und tätlicher Gewalt, da diese Gewaltformen sie unmittelbar betreffen.

    Opfer von Gewalttaten sind die Lehrerinnen und Lehrer bisher eher selten geworden. Dies ist nicht ihre Befürchtung, vielmehr fühlen sie sich durch Vandalismus, Gruppengewalt (die auch zu Vandalismus führt) und auch von Bewaffnung der Schülerinnen und Schülern bedroht.

    In Ostberlin haben 27 % der Lehrer beobachtet, daß Schüler Waffen mit in die Schule bringen, in Westberlin sogar 33 %, wobei in Ostberlin 11 % der Ansicht sind, daß dies häufiger vorkommt als in den vergangenen Jahren und in Westberlin 21 %. Hinsichtlich der Waffen in der Schule weichen die Beobachtungen der Lehrer und die Angaben der Schüler weit ab. Von den Schülern geben 0,05 % an, Waffen mit zur Schule gebracht zu haben (in Ost und West etwa gleich viele), jedoch hat fast ein Drittel der Lehrerinnen und Lehrer Waffen in der Schule beobachtet. Unter der Voraussetzung, daß diejenigen Schüler, die tatsächlich Waffen mitbringen, diese in der Regel vor den Lehrern versteckt halten und der Anteil der Schüler, die Waffen mitbringen eher niedrig ist, sollten die Angaben mit Vorsicht betrachtet werden. Entweder geben die Schüler nicht wahrheitsgemäß Auskunft über ihre tatsächliche Bewaffnung oder die Lehrern neigen zu gewissen Übertreibungen. Sie berichten möglicherweise über Ereignisse von denen sie gehört haben, die sie am Rande mitbekommen haben oder berichten über Befürchtungen oder Vermutungen. Der Annahme, daß Schüler nicht wahrheitsgemäß antworten, widerspricht, daß 24 % bzw. 26 % der Schüler angeben, Waffen zu besitzen ebenso wie die 21 % bzw. 27 % der Schüler offen erklären, daß sie Waffen zur Verteidigung befürworten.

    Im Vergleich zu der Wahrnehmung von Gewalt durch die Schüler nehmen Lehrer andere Formen von Gewalt war, wie Vandalismus. Gemeinsame Tendenz bei Lehrern und Schülern ist eine Übereinstimmung bezüglich der Einschätzung von gewalttätiger Stimmung und Anstieg von Gewalt besonders in Westberlin sowie einem enormen Anstieg von Gruppengewalt an Westberliner Schulen.

    Zentral an diese Befunden ist, daß das Ausmaß beobachteter und ausgeführter Gewalt sich zunächst gravierend unterscheidet. Dennoch besteht ein deutlicher korrelativer Zusammenhang, der es nahelegt beides in einer Skala zu erfassen.

    Schülerinnen und Schüler in Ostberlin nehmen zu 23 % tätliche Gewalt wahr, verwickelt darin sind jedoch 33 %. Bei den Schülerinnen und Schüler in Westberlin ist das Verhältnis umgekehrt. Hier nehmen 41 % der Schülerinnen und Schüler tätliche Gewalt wahr, aber nur 28 % geben an, Gewalt ausgeübt oder angedroht zu haben. Dies spricht nicht dafür, Unterschiede im Ausmaß der tatsächlichen Gewalttätigkeit anzunehmen, sondern vielmehr von einer unterschiedlichen Bewertung von Gewalttaten in Ost- und Westberlin auszugehen. Die berichteten Gewalttaten in Westberlin führen zu einer Stimmung der allgemeinen Bewußtheit über Gewalt. Die Unterschiede in der Wahrnehmung können darin zu finden sein, daß nicht die Quantität der Gewalttaten, sondern die Qualität unterschiedlich ist. Die Taten werden anders bewertet, sei es weil sie gravierender sind oder auch weil Gewalttaten in beiden Stadtteilen unterschiedlich bewertet werden. An den Westberliner Schulen entsteht der Eindruck einer Atmosphäre die geprägt ist durch Gewalt von Gruppen, die mehr Angst verbreitet als die Gewalt einzelner, da eine Gruppe stärker auftreten kann als einzelne. Dadurch entsteht eine gewalttätige Stimmung an Westberliner Schulen, die negativer erlebt wird als an Ostberliner Schulen, obwohl dort nicht weniger tatsächlich gewalttätige Schülerinnen und Schüler anzutreffen sind.

    Als Antwort auf die Ausgangsfrage, ob Gewalt unter Schülern gestiegen ist, kann aus den Angaben der Schülerinnen und Schüler geschlossen werden, daß zumindest in deren Empfinden besonders in Westberlin Gewalt angestiegen ist. Allerdings widersprechen Angaben über tatsächliche Beteiligung an Gewalttaten den Angaben der Schüler über einen subjektiv erlebten Anstieg. Eher decken sich Angaben zwischen Täter und Opfern. Es geben ca. 10 % der Jugendlichen einheitlich in Ost- und Westberlin an, in letzter Zeit häufiger Täter sowie Opfer gewesen zu sein (Täter sind häufig gleichzeitig Opfer bzw. Opfer gewesen). Ebenso einheitlich geben ca. 30 % der Jugendlichen an, schon einmal Gewalt gegenüber anderen Schülern angewandt zu haben. Dabei wurde nicht explizit erhoben, welche Art von Gewalt und wie oft das vorgekommen ist. Demnach ist keine genaue Differenzierung möglich.

    Ein Indiz für einen Anstieg von Gewalt zumindest in Westberlin liegt in der Gruppengewalt. Hier sind sich Schüler wie Lehrer einig. Dies ist eine Quelle von Angst und Bedrohung die Schüler (und auch Lehrer) im Schulalltag erleben.

    Bewaffnung hingegen, die besonders in den Medien häufig hervorgehoben wird, wurde in eher geringem Ausmaß angegeben.

    Was jedoch entscheidend ist, ist, daß die Schüler und Lehrer der Auffassung sind, daß Gewalt angestiegen ist. Daher spielt Gewalt, ob es nun tatsächlich mehr gibt als früher oder nicht, für die Schüler und Lehrer eine Rolle in ihrem Schulalltag und sollte daher auch in ihrer Bedeutung für die Schule nicht heruntergespielt werden. Auch wenn es keine tatsächliche Bedrohung durch Waffen gibt, wie Lehrer sie offensichtlich empfinden, spielt auch die Auffassung der Lehrer, ihre Schüler seien bewaffnet, in das Unterrichtsgeschehen hinein.

    Wichtigstes Ergebnis: Mehr Rechtsextremismus im Osten, mehr Gewalt im Westen

    2.2.4 Auswertungsstrategie

    In den folgenden Ausführungen werden nun auch Zusammenhänge zwischen Lehrer- und Schülerdatensätzen berichtet. Dafür wird im folgenden die dafür herangezogene Auswertungsstrategie berichtet, die sich auf das Zugriffskonzept der Untersuchung bezieht.

    Beide Stichproben, die der Lehrer und die der Schüler, wurden zunächst als eigenständige Datensätze behandelt. Es werden Mittelwertsunterschiede und Korrelationen innerhalb der Stichproben berechnet und im folgenden vorgestellt. Um Zusammenhänge zwischen Lehrer- und Schülervariablen untersuchen zu können, wurden darüber hinaus drei neue Datensätze gebildet. Ein Lehrer-Plus-Schüleraggregatdatensatz, der aus den Lehrerdaten besteht, denen - nach den jeweiligen Mittelwerten der einzelnen Schulen - aggregierte Daten des Schülerdatensatzes angefügt wurden. Auf diese Weise wurden die Variablen `durchschnittliche Gewalt der Schüler an der Schule X' und `durchschnittliche extrem rechte Einstellungen der Schüler der Schule X' gebildet, die mit Variablen des Lehrerdatensatzes korreliert werden können, um Aufschluß darüber zu geben, inwieweit die an der jeweiligen Schule herrschende Gewalt, bzw. Rechtsextremismus mit Merkmalen individueller Lehrer einhergehen.

    Der zweite Datensatz besteht aus dem Schülerdatensatz, dem auf entsprechende Weise aggregierte Lehrerdaten zugespielt wurden. Dadurch kann der Einfluß von Werthaltungen und Unterrichtsstil der Lehrerschaft - also sozusagen das "Schulklima" - auf Ausprägungen individueller Gewalt und Rechtsextremismus der Schüler überprüft werden.

    Der dritte Datensatz aus Aggregatdaten beider Ebenen - also Lehrer- plus Schüleraggregatdaten - soll lediglich Kontrollzwecken dienen. Ergebnisse von Analyse innerhalb Schüleraggregatdatensatz und Lehreraggregatdatensatz sollten sich auch in diesem Datensatz wiederfinden lassen. Durch die Aggregierung beiden Datensätze kommt es zu einer Stichprobengröße, die der Anzahl der befragten Schulen entspricht, da über diese Variable aggregiert wurde, d.h. N = 8. Für eine solche Stichprobengröße sind Signifikanztests nicht mehr angezeigt, da die Signifikanzgrenzen hier erheblich höher liegen, denn Aussagen über acht Einheiten sind kaum zu verallgemeinern.

    Um genaueren Aufschluß über das Maß der Varianzaufklärung und den Vorhersagewert für die Kriteriumsvariablen `extrem rechte Einstellungen' und `Gewalt' zu erhalten, wurden multiple Regressionsanalysen auf mehreren Ebenen (Lehrermerkmale - aggregierte Schülermerkmale, Schülermerkmale mit aggregierten Lehrermerkmalen sowie Schülermerkmale - Schülermerkmale) durchgeführt.

    Durch dieses Vorgehen sollen Methodenartefakte ausgeschlossen werden. Das Arbeiten mit Aggregatdaten birgt einen systematischen Fehler. Aggregatdaten werden in der inferenzstatistischen Prüfung so behandelt, als stammten sie aus einer Stichprobe mit der gleichen Stichprobengröße wie die nicht aggregierten Variablen. Dadurch besteht die Gefahr, daß Ergebnisse eher signifikant werden. Für die vorliegende Untersuchung gilt zu beachten, daß durch die Aggregierung einer Stichprobe zumindest eine Variable, je nach Betrachtungsweise entweder Kriteriumsvariable oder Prädiktor nicht normal verteilt ist. Es gibt lediglich acht Werte. Diese acht Werte setzen sich jedoch aus mehreren Werten zusammen. Es handelt sich dabei um Daten, die um die Varianzen der jeweiligen Schule bereits bereinigt sind und somit für die inhaltliche Interpretation jeweils nur Aufschlüsse über die Aggregatebene zulassen.

    Da Ergebnisse bei steigender Stichprobengröße eher signifikant werden, wurden zunächst Ergebnisse auf der Analyseebene berechnet, die von der kleineren Stichprobengröße ausging. Aggregierte Schülerdaten wurden dem Lehrerdatensatz angehängt. Dies ist aus mehreren Gründen zunächst weniger fehlerbehaftet. Abgesehen davon, daß die Freiheitsgrade aufgrund der kleineren Stichprobe - der Lehrerstichprobe - ermittelt werden, ist der Schluß von mehreren Prädiktorvariablen von normalem Niveau auf eine Aggregatvariable inhaltlich leichter zu begründen und zu vertreten, als umgekehrt der Schluß von mehreren Aggregatvariablen auf eine Prädiktorvariable der ursprünglichen Verteilungsform.

    Durch das Aggregieren der Schülervariablen besteht nicht die Gefahr, daß Information sozusagen "künstlich" herangeschafft wird, sondern es wird von einer Stichprobengröße von 600 auf 96 reduziert. Es geht somit zwar Varianz verloren, doch durch die große Stichprobe (es sind nahezu alle Schüler der Jahrgangsstufen erfaßt) liefern die Aggregatdaten sehr aussagekräftige Werte über das Ausmaß an Gewalt und Rechtsextremismus an den Schulen.

  11. 2.2.4.1 Mittelwertsvergleiche
  12. Nachdem bereits ein Eindruck über Ausmaß und Verteilung von Rechtsextremismus und Gewalt in der Stichprobe berichtet wurde, soll nun übergegangen werden zu Analysen der unabhängigen Variablen, Werthaltungen von Lehrern und Schülern sowie dem Sozialklima in den Klassen aus Sicht der Lehrer und aus der Schülerperspektive.

    Durch Mittelwertsvergleiche sollen Unterschiede von `Ost/West', die in den abhängigen Variablen bereits herausgestellt wurden, auch für die unabhängigen Variablen dargestellt werden. Gleiches gilt für eine Unterscheidung zwischen Jungen und Mädchen. Hier werden insbesondere bei den Werthaltungen starke Differenzen erwartet, aber auch das Sozialklima soll erwartungsgemäß von Mädchen anders erlebt werden. Tendenziell ähnliche Unterschiede werden zwischen Lehrerinnen und Lehren erwartet. Außerdem sollen Unterschiede zwischen Lehrer- und Schülerantworten mittels t-Tests für abhängige Stichproben dargestellt werden.

    Mittelwertsunterschiede von Werthaltungen der Lehrer

    Nach der ersten These der hier vorliegenden Untersuchung werden Unterschiede zwischen den Werthaltungen der Lehrer beider Stadtteile erwartet. Zur Überprüfung dieser These wird auf multivariate Varianzanalysen zurückgegriffen, die Mittelwerte von Ost- und Westberliner Lehrern hinsichtlich ihrer Signifikanz überprüfen. Die Gesamtvarianz der Skala für den Faktor Ost/West ist auf dem 1 % - Niveau bei einem F-Wert von 1.98 gerade noch signifikant (p = .046), für den Faktor Geschlecht ist die Skala mit einem F-Wert von 1.03 nicht signifikant. Es gibt auch keine signifikanten Interaktionseffekte zwischen beide Faktoren.

    Univariate Analysen zeigen, daß es zwischen den Werthaltungen Ost- und Westberliner Lehrer wie erwartet sehr signifikante Unterschiede bezüglich des Wertebereichs `Konformität' gibt. Dieser Wertebereich hat in der ehemaligen DDR eine erhebliche Rolle gespielt und scheint sich bei den Lehrerinnen und Lehrern in seiner Bedeutsamkeit erhalten zu haben. Ebenfalls als signifikant in der erwarteten Richtung, - allerdings lediglich auf dem 5 % - Niveau - erweist sich die Dimension `Sicherheit', wohingegen `Macht' zwar höher bei Lehrerinnen und Lehrern aus Ostberlin bewertet ist, jedoch keine ausreichende Signifikanz erreicht. Auf den Dimensionen `Universalismus', `Humanismus' und `Selbstbestimmung', die im Westteil stärker erwartet wurden, konnten keine signifikanten Unterschiede gefunden werden. Die These kann demnach ihrer Hauptaussage nach bestätigt werden: Es gibt Unterschiede zwischen Lehrern aus Ost- und Westberlin bezüglich von Konformität und Sicherheit, die als Überbleibsel der DDR-Sozialisation gewertet werden können. Auffällig ist darüber hinaus daß es trotz der Herkunft aus solch unterschiedlichen politischen Systemen bezüglich humanistischen und universalistischen Werthaltungen fast keine Unterschiede gibt. Dies kann als Indiz gewertet werden, daß die berufliche Sozialisation im Lehrberuf stärkeres Gewicht hat als die gesellschaftliche oder die politische Sozialisation.

    In Tabelle 12 werden die Mittelwertsunterschiede in Abhängigkeit vom Geschlecht der Lehrer dargestellt. Daß sich hier keinerlei geschlechtsspezifische Unterschiede zeigen, die sich erwartungsgemäß anhand von Werthaltungen aufzeigen lassen sollten, verstärkt zum einen die Bedeutung der gefundenen Ost/West-Unterschiede und läßt gleichzeitig eine Vermutung entstehen, daß Lehrer eher im Sinne von erwünschten Werten geantwortet haben, als von tatsächlich für sie relevanten Wertsystemen und spricht ebenfalls für in der beruflichen Sozialisation entwickelten Werthaltungen.

    Tabelle 12

    Mittelwertsunterschiede von Lehrerwerthaltungen in Abhängigkeit der Variablen `Ost/West' und `Geschlecht' und Rangplätze.
     
    Skala AM Ost Rang AM West Rang F AM 

    männlich

    AM  

    weiblich

    F
    Universalismus 4.73 3 4.81 2 0.12 4.81 4.74 0.13
    Tradition 1.93 10 1.91 10 0.00 1.76 2.08 1.81
    Konformität 3.73 8 3.00 8 8.88 ** 3.26 3.29 0.60
    Sicherheit 4.45 4 4.03 4 4.14 * 4.07 4.37 1.90
    Macht 2.62 9 2.20 9 2.54 2.43 2.44 0.01
    Leistung 4.06 6 3.85 6 1.40 4.00 3.88 0.38
    Hedonismus 4.12 5 4.01 5 0.26 4.25 3.86 1.48
    Stimulation 3.82 7 3.40 7 3.03 3.76 3.39 2.63
    Selbstbestimmung 4.82 2 4.57 3 1.76 4.66 4.69 0.00
    Humanismus 5.01 1 5.00 1 0.00 4.94 5.07 0.68
    * =Signifikant auf dem 5 % Niveau 

    **= Signifikant auf dem 1 % Niveau 

     

    Wichtigstes Ergebnis: Humanismus, Selbstbestimmung und Universalismus sind die wichtigsten Lehrerwerthaltungen

    Bildet man eine Rangordnung der Wertebereiche für die Lehrer steht Humanismus in beiden Stadtteilen an erster Stelle, gefolgt von Selbstbestimmung und als drittem Universalismus in Ostberlin und von Universalismus und als drittem Selbstbestimmung in Westberlin. Dieser Befund widerspricht früheren Befunden (vgl. BÖHNKE, 1993) nach denen Selbstbestimmung den ehemaligen DDR-Lehrern weniger wichtig ist als ihren Westkollegen.

    Mittelwertsunterschiede der von Schülern vermuteten Lehrerwerthaltungen

    Neben Auskünften von Lehrern über ihre Werthaltungen wurden Auskünfte der Schüler über deren Einschätzung der Werthaltungen ihrer Lehrer eingeholt.

    Die Schüler in Ostberlin halten ihre Lehrer für universalistischer und stärker auf Selbstbestimmung orientiert als in Westberlin. Zwischen Jungen und Mädchen findet sich kein Unterschied, die Einschätzung der Werthaltungen beruht demnach nicht darauf, daß die Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Werthaltungen angegeben haben, diese unterscheiden sich nach Geschlecht in vielen Bereichen.

    Tabelle 13

    Vermutete Lehrerwerthaltungen mit Rangplätze in Abhängigkeit von `Ost/West'.
     
    Skala AM Ost Rang AM West Rang F
    Universalismus 4.35 4 4.71 1 8.00 **
    Humanismus 4.24 7 4.22 6 0.07
    Tradition 3.28 10 3.34 10 0.03
    Konformität 4.54 3 4.62 4 0.11
    Sicherheit 4.22 8 4.17 8 0.32
    Macht 3.57 9 3.47 9 0.31
    Leistung 4.62 1 4.67 3 0.09
    Hedonismus 4.55 2 4.33 5 1.51
    Stimulation 4.25 6 4.20 7 0.08
    Selbstbestimmung 4.27 5 4.70 2 8.94 **
    * =Signifikant auf dem 5 % Niveau 

    **= Signifikant auf dem 1 % Niveau 

     

     

    Besonders Konformität verorten die Schüler auf Rang 3 bzw. 4 der Lehrerwerthaltungsprioritäten, nach Lehrerangaben steht Konformität in Ost und West gleichermaßen auf Platz 8. In Ostberlin sehen die Schüler ihre Lehrer in erster Linie leistungsorientiert und hedonistisch, in Westberlin dagegen schätzen die Schüler den hohen Stellenwert von Universalismus und Selbstbestimmung fast richtig ein. Auch bei der Einschätzung von Hedonismus auf Platz 5 liegen die Westberliner Schülerinnen und Schüler besser als ihre Ostberliner Mitschülerinnen und Mitschüler.

     

    Tabelle 14

    Mittelwertsunterschiede zwischen tatsächlichen Lehrerwerthaltungen und von Schülern vermuteten Werthaltungen

     
     
    Skala AM Lehrer AM Schüler t-value
    Universalismus 4.82 4.60 2.13 *
    Humanismus 5.01 4.32 7.62 **
    Tradition 1,90 3,38 -12.07 **
    Konformität 3.30 4.65 -10.64 **
    Sicherheit 4.19 4.37 -1.84
    Macht 2.32 3.48 -8.99 **
    Leistung 3.96 4.67 -7.71 **
    Hedonismus 4.01 4.40 -2.65 **
    Stimulation 3.64 4.25 -8.77 **
    Selbstbestimmung 4.69 4.55 1.43
    * =Signifikant auf dem 5 % Niveau 

    **= Signifikant auf dem 1 % Niveau 

     

     

    T-Tests für abhängige Stichproben zwischen vermuteten Lehrerwerthaltungen und Lehrerwerthaltungen, die auf Grundlage des Lehrerindividualdatensatzes mit angehängten Aggregatdaten des Schülerdatensatzes durchgeführt wurden, ergaben, daß sich geschätzte und tatsächliche Lehrerwerthaltungen in nahezu allen Bereichen signifikant unterscheiden (Tabelle 14). Einzige Bereiche, die sich nicht signifikant unterscheiden, sind Selbstbestimmung und Sicherheit. Die größten Differenzen in der Einschätzung der Lehrerwerthaltungen finden sich in den Werthaltungsbereichen Tradition und Konformität.

    Wichtigstes Ergebnis: Schüler schätzen Lehrer als wesentlich stärker traditionell/konformistisch und macht- und leistungsorientiert ein als Lehrer sich selbst sehen.

    Unterschiede von Werthaltungen der Schüler

    Anders als bei ihren Lehrern sind Werthaltungsunterschiede bei Schülern prinzipiell zwischen den Geschlechtern stärker ausgeprägt als zwischen Ost und West. Dies entspricht zunächst einmal den Annahmen in These 2, derzufolge sich Werthaltungen zwischen Ost- und Westberliner Schülern kaum unterscheiden sollen. Ebenfalls richtig prognostiziert ist die Erwartung, daß Unterschiede zwischen Schülern nicht analog zu denen ihrer Lehrer anzutreffen sind.

    Es gibt zwischen Schülern aus Ost und aus Westberlin sehr signifikante Unterschiede in den Werthaltungsbereichen Universalismus und Tradition. Schülerinnen und Schüler aus Westberlin sind bedeutsam universalistischer und traditioneller - im Sinne traditionell-religiöser Werte - eingestellt als Jugendliche aus Ostberlin.

    In beiden Stadtteilen ist Hedonismus unter den Jugendlichen die vorherrschende Wertedimension, gefolgt von Sicherheit (Tabelle 15). Dies entspricht den in These 2 geäußerten Vermutungen. Jedoch spielt Konformität sowohl in Ost als auch in Westberlin nur eine geringe Rolle. Entgegen allen Erwartungen jedoch stehen humanistische Werthaltungen unter den Schülern in beiden Stadtteilen auf dem dritten Rang der Wertebereiche (Tabelle 15). Das bedeutet: Die Annahmen, daß Jugendliche der 90er hedonistisch orientiert sind, stimmt zwar mit den hier aufgezeigten empirischen Befunden überein, jedoch werden diese Orientierungen durch humanistische Werthaltungen und Sicherheitsorientierungen sozusagen "im Zaum" gehalten.

    Tabelle 15

    Mittelwertsunterschiede von Schülerwerthaltungen in Abhängigkeit der Variablen `Ost/West' und `Geschlecht'.
     
    Skala AM Ost Rang AM West Rang
    F
    AM männl. AM weibl.
    F
    Universalismus 4.04 6 4.49 5 10.40 ** 4.09 4.46 6.89 **
    Tradition 2.30 10 2.52 10 5.63 * 2.42 2.41 0.12
    Konformität 3.67 8 3.59 8 0.45 3.57 3.69 0.86
    Sicherheit 5.28 2 4.97 2 6.87 ** 5.12 5.12 0.14
    Macht 3.99 7 3.86 7 0.26 4.17 3.66 8.81 **
    Leistung 4.39 5 4.31 6 0.17 4.51 4.17 11.08 **
    Hedonismus 5.70 1 5.45 1 2.10 5.73 5.41 4.02 *
    Stimulation 3.21 9 3.02 9 0.65 3.39 2.82 8.83 **
    Selbstbestimmung 4.61 4 4.56 4 0.36 4.51 4.66 2.09
    Humanismus 4.71 3 4.93 3 3.02 4.59 5.06 22.33 **
    * =Signifikant auf dem 5 % Niveau 

    **= Signifikant auf dem 1 % Niveau 

     

     

    Vergleicht man Werthaltungen von Lehrern mit denen der Schüler, läßt sich durchgängig die Tendenz feststellen, daß insgesamt die Werthaltungen von den Schülern als wichtiger bewertet werden als von deren Lehrern. In t-Tests für abhängige Stichproben, die als Vergleich zwischen Lehrerdaten und aggregierten Schülerdaten durchgeführt wurden, zeigt sich, daß alle Werte auf dem 1 % - Niveau signifikant sind, lediglich der Bereich Selbstbestimmung wird nicht signifikant (t = 1.95, p = 0.56). Dies könnte als Hinweis dafür gewertet werden, daß Schüler sich generell in ihrem  Antwortverhalten von Lehrern unterscheiden. Lehrer sind anscheinend verhaltener und bedachter, wohingegen die Schüler eher auch die extremeren Antwortvorgaben benutzen. Für Lehrer sind Werthaltungen gefestigter, weswegen Extreme bei ihnen weniger eine Rolle spielen mögen als bei Schülern, deren Wertesystem sich erst festigen muß. Für einen Vergleich ist daher vielmehr die Rangfolge der Prioritäten von Bedeutung als Mittelwertsvergleiche. Damit wird die Einschätzung in These 2, daß bei Schülern Humanismus und Universalismus nicht im gleichen Maß vorherrschen wie bei deren Lehrern zumindest tendenziell bestätigt. Humanismus gefolgt von Selbstbestimmung und Universalismus spielt auch bei Schülerinnen und Schülern eine zentrale Rolle, jedoch ist er den Wertebereichen Sicherheit und Hedonismus nachgeordnet, die in der Lehrerstichprobe an Rang 4 und 5 stehen.

    Wichtigstes Ergebnis: Hedonismus und Sicherheit sind wichtigste Schülerwerte

    Mittelwertsunterschiede des Sozialklimas

    Innerhalb der Schülerstichprobe gibt es bei einigen Einzelskalen der Landauer Skalen zum Sozialklima (LASSO-Skalen) signifikante Unterschiede zwischen Ost und West und zwischen Jungen und Mädchen. Die Varianzanalysen der Einzelskalen des Schülerdatensatzes weisen darauf hin, daß Schüler in Westberlin stärkere Disziplin und höheren autoritären Führungsstil wahrnehmen, im Osten gibt es mehr Aggression gegen die Lehrer und mehr Leistungsdruck (Tabelle 16).

    Mädchen empfinden stärkeren Leistungsdruck, sind weniger zufrieden mit ihren Lehrern und nehmen mehr Aggression gegen ihre Lehrer wahr, Jungen nehmen mehr Konkurrenzverhalten unter den Schülern wahr und sehen den Unterricht stärker von Disziplin und Ordnung geprägt.

    Tabelle 16

    Mittelwertsunterschiede des Sozialklimas in den Schulklassen in Abhängigkeit der Variablen `Ost/West' und `Geschlecht' in der Wahrnehmung durch die Schüler.
     
    Skala AM 

    Ost

    AM West
    F
    AM männl. AM 

    weibl.

    F
    Fürsorglichkeit des Lehrers 1.69 1.71 0.13 1.71 1.68 0.47
    Aggression gegen den Lehrer 2.11 1.83 19.31 ** 1.89 2.03 5.90 *
    Unzufriedenheit mit dem Lehrer 1.51 1.55 0.07 1.46 1.60 3.90 *
    Bevorzugung und Benachteiligung  0.87 0.81 1.10 0.81 0.87 0.97
    Autoritärer Führungsstil 0.98 1.13 7.52 ** 1.06 1.06 0.09
    Ausmaß von Cliquenbildung 1.29 1.42 3.32 1.36 1.35 0.14
    Hilfsbereitschaft 1.72 1.78 0.55 1.70 1.80 2.57
    Aggression gegen Mitschüler 2.02 1.97 0.56 2.03 1.95 2.11
    Zufriedenheit mit den Mitschülern 1.68 1.53 5.44 * 1.60 1.62 0.34
    Konkurrenzverhalten 1.20 1.13 0.62 1.23 1.10 4.16 *
    Leistungsdruck 1.56 1.35 12.41 ** 1.36 1.54 9.70 **
    Disziplin und Ordnung 1.16 1.42 17.05 ** 1.35 1.23 4.61 *
    Fähigkeiten des Lehrers 1.73 1.78 1.22 1.81 1.71 3.19
    Reduzierte Unterrichtsteilnahme 1.97 1.90 2.34 1.88 1.98 3.60
    Lasso gesamt 1.54 1.56 0.53 1.56 1.53 0.74
    * =Signifikant auf dem 5 % Niveau 

    **= Signifikant auf dem 1 % Niveau 

     

     

    Die Bewertung des Sozialklimas durch die Lehrerinnen und Lehrer dagegen ist erstaunlich homogen (Tabelle 17). Es finden sich in keiner Einzelskala Unterschiede zwischen Ost/West oder nach dem Geschlecht.

    Tabelle 17

    Mittelwertsunterschiede des Sozialklimas in den Schulklassen in Abhängigkeit der Variablen `Ost/West' und `Geschlecht' in der Wahrnehmung durch die Lehrer.
     
    Skala AM Ost AM West F AM männl. AM weibl. F
    Fürsorglichkeit des Lehrers 2.18 2.09 0.33 2.03 2.24 3.66
    Aggression gegen den Lehrer 0.86 1.10 1.71 1.08 0.91 0.66
    Bevorzugung und Benachteiligung  0.24 0.35 3.18 0.28 0.32 0.36 
    Autoritärer Führungsstil 1.07 1.14 0.31 1.12 1.11 0.01
    Ausmaß von Cliquenbildung 1.07 1.27 1.34 1.20 1.17 0.01
    Hilfsbereitschaft 1.78 1.82 0.16 1.76 1.84 0.36
    Aggression gegen Mitschüler 1.51 1.35 1.16 1.44 1.39 0.17
    Zufriedenheit mit den Mitschülern 1.93 1.85 0.74 1.93 1.84 0.76
    Konkurrenzverhalten 0.97 0.99 0.05 0.95 1.01 0.40
    Leistungsdruck 1.42 1.25 2.67 1.43 1.22 3.65
    Disziplin und Ordnung 1.63 1.74 0.79 1.63 1.75 1.08
    Fähigkeiten des Lehrers 2.25 2.26 0.04 2.24 2.27 0.18
    reduzierte Unterrichtsteilnahme 1.19 1.39 1.80 1.36 1.24 0.57
     

    Zwischen Lehrer- und Schülerstichprobe gibt es dagegen gravierende Unterschiede in der Wahrnehmung des Sozialklimas in den Klassen, wie t-Tests mit abhängigen Stichproben mit Lehrerdatensatz und aggregiertem Schülerdatensatz zeigen. Der Gesamtindex der LASSO-Skalen ist sehr signifikant unterschiedlich, Lehrer beurteilen das Sozialklima positiver als die Schüler (Lehrer AM = 1.74, Schüler AM = 1.56, t = -6.41**) (Tabelle 18). Entgegen dem Eindruck, der bei den Werthaltungen entstand, demzufolge Schüler eher dazu neigen, extrem zu antworten, tun sie dies bezüglich des Sozialklimas offensichtlich nicht.

    Tabelle 18

    Mittelwertsvergleiche der LASSO Skalen auf verschiedenen Aggregatebenen.
     
      Lehrerindividual und  

    Schüleraggregat

    Schülerindividual und 

    Lehreraggregat

    Skala AM Schüler AM 

    Lehrer

    t
    AM Schüler AM  

    Lehrer

    t
    LASSO Gesamtindex 1.56 1.74 -6.41 ** 1.55 1.74 -12.04 **
    Fürsorglichkeit des Lehrers 1.72 2.12 -7.37 ** 1.69 2.09 -12.66 **
    Aggression gegen den Lehrer 1.99 1.03 12.08 ** 1.96 1.01 29.42 **
    Bevorzugung und Benachteiligung  0.84 0.31 14.96 ** 0.84 0.30 17.86 **
    Autoritärer Führungsstil 1.08 1.12 -0.66 1.06 1.10 -1.21
    Ausmaß von Cliquenbildung 1.33 1.19 1.70 1.36 1.17 5.30 **
    Hilfsbereitschaft 1.75 1.80 -0.83 1.75 1.77 -0.68
    Aggression gegen Mitschüler 1.96 1.45 7.53 ** 1.99 1.46 18.73 **
    Zufriedenheit mit den Mitschülern 1.88 1.63 4.80 ** 1.87 1.61 8.64 **
    Konkurrenzverhalten 1.18 0.97 4.27 ** 1.16 0.94 6.93 **
    Leistungsdruck 1.42 1.31 1.66 1.45 1.33 3.45 *
    Disziplin und Ordnung 1.30 1.70 -5.75 ** 1.30 1.67 -11.12 **
    Fähigkeiten des Lehrers 1.80 2.24 -10.71 ** 1.76 2.24 -16.45 **
    reduzierte Unterrichtsteilnahme 1.93 1.33 9.23 ** 1.94 1.31 21.91 **
    * =Signifikant auf dem 5 % Niveau 

    **= Signifikant auf dem 1 % Niveau 

     

     

    Beim Vergleich der Einzelskalen läßt sich ausmachen, daß Lehrer hinsichtlich der Wahrnehmung ihres eigenen unterrichtlichen Verhaltens von den Schülern negativer eingestuft werden, als sie selbst sich sehen. Die größte Diskrepanz liegt in der Einschätzung von Ungerechtigkeit (Bevorzugung und Benachteiligung durch den Lehrer) (Tabelle 18).

    Von ihren eigenen Fähigkeiten scheinen die Lehrer in Ost- und Westberlin gleich stark überzeugt zu sein, hier erreichen sie den höchsten Mittelwert der verschiedenen Bereiche der LASSO-Skalen (AM Ost = 2.25, AM West 2.26 ). Die Schüler teilen diese Auffassung nur zum Teil (AM Ost = 1.73, AM West = 1.78).

    Auch die Beurteilung des Verhaltens der Schüler durch die Lehrer weicht von der eigenen Einschätzung der Schüler ab und zwar in erster Linie dahingehend, daß die Lehrer ihre Schüler als weniger aggressiv einschätzen. Insgesamt lautet die durchschnittliche Antwort der Lehrer: "Es gibt eher keine Aggression gegen den Lehrer", wohingegen die der Schüler insgesamt lautet: "Es gibt eher Aggression gegen den Lehrer". Ähnliches gilt auch für die Skala `Aggression gegen Mitschüler': Die Schüler selbst nehmen mehr Aggression wahr, als die Lehrer.

    Anhand der Mittelwerte der Lehrer entsteht der Eindruck, die Lehrer seien fähig, fürsorglich, die Schüler in der Klassengemeinschaft zufrieden, die Schüler untereinander hilfsbereit und es herrscht Disziplin, Ordnung und Interesse seitens der Schüler.

    Die Antworten der Schülerinnen und Schüler erscheinen selbstkritischer; sie geben an, daß das Sozialklima in ihrer Klasse stark von Aggressionen und reduzierter Unterrichtsteilnahme bestimmt ist. Dies könnte dadurch erklärt werden, daß die Schüler sich nicht selbst für die Aggression verantwortlich fühlen, sondern aggressives Verhalten ihrer jeweiligen Mitschüler beurteilen. Die Lehrer fühlen sich dagegen für das Verhalten ihrer Schüler verantwortlich und neigen deshalb u.U. eher dazu, negative Aspekte ihrer Klasse zu übersehen.

    Diese Ergebnisse bestätigen im vollen Umfang die These, daß es Inkongruenzen zwischen der Einschätzung des Unterrichts und der Klasse zwischen Lehrern und Schülern gibt. Offensichtlich trifft die Vermutung zu, daß Lehrer ihre Unterrichtsidealvorstellungen angeben. Dafür spricht zum einen die starke Homogenität der Antworten zwischen Ost- und Westberliner Lehrern, die sich in der Schülerstichprobe nicht in gleichem Umfang abbildet, die Homogenität zwischen Männern und Frauen - die, ebenso wie schon bei den Werthaltungen aufgefallen ist, vermutlich kaum der Realität entsprechen wird - und schließlich die im konkreten Vergleich zu den Wahrnehmungen der Schüler gefundenen Unterschiede dahingehend, daß das Sozialklima durchweg als positiver dargestellt wird als bei den Schülern.

    Im Vergleich zu den Lehrern erscheinen die Schüler als realistisch und selbstkritisch. Lediglich ein Bereich der LASSO-Skalen wird von den Schülern positiver bewertet als von den Lehrern: Die Zufriedenheit mit den Mitschülern. Dies weist in die von ECKERLE und KRAAK (1993) angesprochene Richtung, daß Jugendliche dazu neigen, ihre Lebensrealität zu beschönigen. Diese Skala kann von den Lehrern objektiver beantwortet werden, da sie sich für die Zufriedenheit der Schüler miteinander nicht verantwortlich fühlen, für die Schüler hingegen ist die Zufriedenheit mit den Mitschülern der wichtigste als positiv zu bewertende Aspekt des Sozialklimas. Ansonsten ist das Sozialklima in den Augen der Schüler in erster Linie durch Aggressionen gegen Mitschüler und Lehrer bestimmt. Hier tut sich eine Diskrepanz auf, die dafür spricht, daß die Zufriedenheit mit den Mitschülern positiver bewertet wird, als sie ist.

    Das Verhalten der Schüler untereinander ist nach den Angaben der Schüler derart stark von Aggressionen bestimmt, daß dies kaum Ausdruck von Zufriedenheit der Schüler miteinander sein kann.

    Wichtigstes Ergebnis: Lehrer sehen das Sozialklima wesentlich positiver als Schüler

    Zusammenfassung

    Zentraler Befund der bisherigen Analysen ist, daß es keine einheitliche Analyse von Entstehungsbedingungen und damit auch keine einheitlichen Präventionsmodelle für extrem rechte Einstellungen und Gewalt geben kann. Ebenso kann auch der Ost/West-Kontext nicht unberücksichtigt gelassen werden. Gewalt und Rechtsextremismus haben in Ost- und Westberlin jeweils unterschiedliche Bedingungszusammenhänge. In Ostberlin gibt es mehr Rechtsextremismus unter den Schülern, in Westberlin mehr Gewalt. Die Lehrer beider Stadtteile orientieren sich in erster Linie an humanistischen Werthaltungen, gefolgt von Werthaltungen der Bereiche Selbstbestimmung gefolgt von Universalismus in Ostberlin und Universalismus gefolgt von Selbstbestimmung in Westberlin. Dies sind Werthaltungen, die man dem linken Spektrum zuordnen würde. Unterschiede gibt es zwischen Lehrern aus Ost- und Westberlin in erster Linie hinsichtlich der Wertebereiche Konformität und Sicherheit.

    Wichtigster Wertebereich der Schüler dagegen ist Hedonismus gefolgt von Sicherheit. Die Rangordnung der Wertebereiche ist zwischen Schülern aus Ost- und Westberlin nahezu identisch.

    Die Angaben zum Sozialklima von Schülern unterscheiden sich in erster Linie dadurch, daß in Westberlin mehr Aggressionen gegen die Lehrer herrschen und Schüler mehr Disziplin und Ordnung angeben. Schüler aus Ostberlin nehmen mehr Leistungsdruck wahr und sind zufriedener mit ihren Mitschülern. Insgesamt unterscheidet sich der Sozialklimaindex zwischen Schülern aus Ost- und Westberlin nicht signifikant.

    Zwischen den Angaben der Lehrer aus beiden Stadtteilen zum Sozialklima finden sich gar keine signifikanten Unterschiede.

    Die größten Unterschiede gibt es zwischen Angaben von Lehrern und Schülern zum Sozialklima. Lehrer schätzen das Sozialklima in ihren Klassen wesentlich besser ein als die Schüler. Besonders ihre eigenen Leistungen sehen sie in einem positiveren Licht als die Schüler. Sie sind fähig, fürsorglich und gerecht, die Schüler sind in ihrer Klassengemeinschaft zufrieden. Die Schüler dagegen geben mehr Aggressionen an; besonders Bevorzugung und Benachteiligung erleben Schüler weit häufiger als Lehrer sie angeben.

  13. 2.2.4.2 Korrelationsanalysen
Es folgt nun ein ausführliches Kapitel über Korrelationsanalysen auf verschiedenen Datenebenen. Dies erscheint zunächst ungewöhnlich, zumal später multiple Regressionsanalysen berichtet werden, deren Aussagekraft im Allgemeinen höher eingeschätzt wird, da sie gegenüber einfachen Korrelationsanalysen den Vorteil bieten, mehrere unabhängige Variablen im Hinblick auf die Anteile der jeweiligen Varianzaufklärung einer abhängigen Variablen zu untersuchen. Korrelationsanalysen analysieren dagegen lediglich Zusammenhänge zwischen zwei Merkmalen, ohne andere Einflüsse mit zu berücksichtigen.

Trotzdem wird diesem Verfahren ein solch starkes Gewicht eingeräumt. Die Korrelationsanalysen ermöglichen einen wichtigen Einblick in die Zusammenhangsstrukturen der Variablen, ohne daß dabei allzuviel Information verloren geht.

Auf diese Weise kann zunächst sehr transparent gezeigt werden, wie die verschiedenen Variablen untereinander zusammenhängen. Dabei wird vor allem deutlich, welche inhaltlich unterschiedlichen Bedeutungen Merkmale haben, je nach Erfassungsquelle. Variablen mit gleichem Namen (z.B. LASSO) haben je nach Ausgangspunkt, aus Lehrer- oder Schülerdatensatz völlig andere Zusammenhangsstrukturen. Dieser Einblick wird durch die Korrelationsanalysen in optimaler Weise gewährleistet.

Durch die Fülle der Korrelationsanalysen, die hier durchgeführt werden, entsteht zwar zunächst der Eindruck "erschlagen" zu werden, jedoch gewähren diese Ergebnisse einen optimalen Zugang zu dem Datenmaterial und ein tieferes Verständnis von Wirkungszusammenhängen. Regressionsanalysen können später auf der Grundlage der Erkenntnisse über inhaltliche Bedeutungen der Zusammenhänge besser interpretiert werden, da inhaltliche Informationen, die durch die rein mathematische Verarbeitung von Daten bei den Regressionsanalysen sozusagen "im Hintergrund" verloren gehen, die für das Verständnis der Ergebnisse jedoch unabdingbar sind.

Nachdem bereits die zentralen Skalen der Untersuchung anhand von Mittelwertsvergleichen zwischen `Ost/West' und `Geschlecht' dargestellt wurden, sollen im folgenden Zusammenhänge zwischen den Variablenbereichen aufgezeigt werden, die sich an dem Modell, das unter Punkt 2 vorgestellt wurde und in dem vermutete Richtungen von Zusammenhängen zwischen den Variablenbereichen graphisch dargestellt sind, orientieren. Im folgenden wird versucht dieses Modell nachzuzeichnen. Um diese Unübersichtlichkeit, die durch die Füller der Einzelkorrelationen entsteht, ein wenig zu umgehen, werden lediglich die signifikanten Korrelationen sowie diejenigen, die zur Erklärung nötig sind, herangezogen.

Es werden aus gleichen Gründen auch keine Geschlechtsunterschiede berücksichtigt, die bekanntermaßen besonders bei Werthaltungen zwischen Schülerinnen und Schülern und bei den Ausprägungen von Rechtsextremismus und Gewalt zu finden sind. Rechtsextremismus und Gewalt sind jungentypische Verhaltensweisen, die maßgeblich die Analysen dominieren, weswegen der Eindruck entsteht, daß die Wirkungsweisen von Lehrerwerthaltungen und Unterrichtsstil für beide Geschlechter gleichermaßen gelten. Wie Mädchen negativen Unterrichtsstil und Widersprüchlichkeiten ihrer Lehrerinnen und Lehrer kompensieren, ist nicht Gegenstand dieser Arbeit, vielmehr ist es das auffällige medienwirksame Verhalten der Jungen, das aufmerksam auf Mißstände in der Erziehung macht. Auch Ost/West-Unterschiede, die ebenfalls den Umgang mit den problematischen Unterrichtssituationen bestimmen, sind zunächst nicht Gegenstand der Analysen. Erst am Ende des Kapitels werden Ost/West-Unterschiede für Zusammenhänge mit extrem rechten Einstellungen und Gewalt herausgestellt.

Es handelt sich bei der Fragestellung nach Zusammenhängen zwischen Lehrerwerthaltungen und Unterrichtsstil und Schülerwerthaltungen und extrem rechten Einstellungen und Gewalt um ein komplexes Zusammenhangsgebilde, das als Kern die Wirkungsweise von Inkongruenzen hat, die innerhalb der folgenden Korrelationsanalysen herausgearbeitet werden.

Aus den bisherigen Mittelwertsvergleichen hat sich ergeben, daß das Sozialklima in den Klassen nach Angaben von Lehrern und Schülern sehr verschieden ist, daher sollen in die folgenden Korrelationsberechnungen Angaben des Sozialklimas von Lehrern und Schülern getrennt untersucht werden. Außerdem hat sich bei den Angaben über Lehrerwerthaltungen gezeigt, daß sich die Einschätzung der Lehrerwerthaltungen durch die Schüler maßgeblich von den tatsächlichen Lehrerwerthaltungen unterscheidet. Wie auch beim Sozialklima können die Angaben der Lehrerinnen und Lehrer über ihre Werthaltungen eher als Aussagen über Vorstellungen darüber sein, wie ihre Werthaltungen aussehen sollten, als daß sie ihrem Handeln zugrunde liegen. Dies drückt sich möglicherweise stärker in den von Schülern vermuteten Lehrerwerthaltungen aus, die stärker verhaltensbezogen sind. Aus diesen Gründen wird das ursprüngliche Konzept dahingehend geändert, daß als Ausgangspunkt für die Korrelationsanalysen Lehrerwerthaltungen und Sozialklima jeweils aus Schülerangaben und Lehrerangaben herangezogen werden. Es werden im folgenden nachstehende Hypothesen über Zusammenhänge geprüft:

  1. Lehrerwerthaltungen und deren Unterrichtsstil hängen - i.S. von Kongruenz oder Inkongruenz - miteinander zusammen.
  2. Lehrerwerthaltungen und der Unterrichtsstil, wie ihn Schüler wahrnehmen, hängen - i.S. von Kongruenz oder Inkongruenz - miteinander zusammen.
  3. Der Unterrichtsstil, wie ihn die Schüler wahrnehmen, hängt mit deren Werthaltungen zusammen.
  4. Der Unterrichtsstil, wie ihn Lehrer angeben, hat einen Einfluß auf Schülerwerthaltungen.
  5. Die Einschätzung der Lehrer durch die Schüler wird im Zusammenhang mit dem Sozialklima, daß die Schüler erleben, gesehen.
  6. Das Sozialklima nach Angaben der Lehrer steht in Zusammenhang mit den Werthaltungen der Schüler.
  7. Das Sozialklima aus Sicht der Lehrer hängt i.S. von Kongruenz oder Inkongruenz mit dem Sozialklima aus Sicht der Schüler zusammen.
  8. Schülerwerthaltungen stehen mit fremdenfeindlichen und gewalttätigen Verhaltenstendenzen in Zusammenhang.
  9. Das Sozialklima aus Sicht der Schüler steht in Zusammenhang mit fremdenfeindlichen und gewalttätigen Verhaltenstendenzen der Schüler.
  10. Das Sozialklima aus Sicht der Lehrer steht in Zusammenhang mit fremdenfeindlichen und gewalttätigen Verhaltenstendenzen der Schüler stehen.
  11. Lehrerwerthaltungen stehen in Zusammenhang mit fremdenfeindlichen und gewalttätigen Verhaltenstendenzen der Schüler.
  12. Die von Schülern vermuteten Lehrerwerthaltungen stehen in Zusammenhang mit fremdenfeindlichen und gewalttätigen Verhaltenstendenzen.
  13. Die Werthaltungen der Lehrer stehen in Zusammenhang mit den von Schülern vermuteten Lehrerwerthaltungen.
  14. Die mögliche Inkongruenz von Lehrerwerthaltungen und Unterrichtsstil hat einen - fördernden - Einfluß auf gewalttätige und fremdenfeindliche Verhaltenstendenzen der Schüler.
  15. Es gibt Zusammenhänge zwischen der Wahrnehmung des Unterrichtsstils durch die Schüler und Inkongruenzen zwischen Werthaltungen und Unterrichtsstil.
  16. Es gibt Zusammenhänge zwischen Werthaltungen der Schüler und Inkongruenzen zwischen Werthaltungen und Unterrichtsstil.
  17. Die Einschätzung der Lehrerwerthaltungen hängt mit der Wahrnehmung von Inkongruenzen zwischen Lehrerwerthaltungen und Unterrichtsstil ab.
1) Inkongruenzen zwischen Unterrichtsstil und Werthaltungen von Lehrern

Um Inkongruenzen zwischen Werthaltungen und Unterrichtsstil herauszufinden, werden zunächst die Werthaltungsbereiche mit den Sozialklimaskalen innerhalb des Lehrerdatensatzes korreliert. Unter der Voraussetzung, daß Werthaltungen zentrale motivationale Ziele menschlichen Handeln sind, müßten sich Zusammenhänge zwischen Werthaltungen und zumindest den Bereichen der LASSO-Skalen ausmachen lassen, die in der Verantwortung der Lehrer liegen. Dies sind die Bereiche `Fürsorglichkeit des Lehrers', `Leistungsdruck', `Disziplin und Ordnung', `autoritärer Führungsstil' und `Bevorzugung und Benachteiligung'. Darüber hinaus könnten auch Zusammenhänge auftreten, die als Folge von Werthaltungen der Lehrer auch den Verhaltensweisen der Schüler beeinflussen könnten. Dazu gehört `Hilfsbereitschaft von Schülern'.

Insbesondere zu den Bereichen des Sozialklimas, die durch Verhaltensweisen der Lehrer bestimmt sind, können signifikante Korrelationen zu Werthaltungen gefunden werden.

`Fürsorglichkeit des Lehrers' korreliert mit den Werthaltungen der Bereiche Universalismus (r = .45 **), Humanismus (r = .35 **), Tradition (r = .30 **), Selbstbestimmung (r = .28 **) und Konformität (r = 0.26 *).

`Bevorzugung und Benachteiligung' korreliert negativ mit Humanismus (r = -.23 *).

`Leistungsdruck' korreliert mit den Werthaltungsbereichen Universalismus (r = .30 **), Hedonismus (r = .26 *), Humanismus (r = .26 *) und Selbstbestimmung  (r = .25 *).

Hier finden sich unerwartete Diskrepanzen: Universalismus und Humanismus stehen in einem signifikanten Zusammenhang mit Leistungsdruck. Dies bedeutet: Humanistisch und universalistisch orientierte Lehrer - und nach den bisherigen Befunden sind und Lehrer der Stichprobe überwiegend universalistisch und humanistisch orientiert - üben einen starken Leistungsdruck aus, der ihren Werthaltungen entgegensteht. Auch Hedonismus ist mit Leistungsdruck nur schwer vereinbar ebenso wie Selbstbestimmung. Leistungsdruck korreliert positiv mit den fünf wichtigsten Werthaltungsbereichen der Berliner Lehrerinnen und Lehrer, ist jedoch mit keiner dieser Werthaltungen vereinbar!

`Disziplin und Ordnung' korreliert mit Hedonismus (r = .32 **) und Leistung (r = .22 *). Auch die Korrelation zwischen Hedonismus und Disziplin und Ordnung erscheint recht diskrepant. Lehrer, die für sich selbst hedonistische Werthaltungen bevorzugen, erwarten von den Schülern Disziplin und Ordnung, was den eigenen hedonistischen Werthaltungen entgegensteht. Für die Schüler selbst sind Werthaltungen des Bereichs Hedonismus am wichtigsten, werden jedoch von Lehrern, obwohl sie selbst ebenfalls hedonistisch orientiert sind, durch Disziplin und Ordnung unterbunden. Dadurch wirken Lehrer sicherlich wenig glaubwürdig und echt auf Schüler. Eine solche unverständliche Unterbindung der hedonistischen Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern könnte eine Ursache für mangelndes Verständnis sein..

Verständlicher ist für das Durchsetzen von Disziplin und Ordnung dagegen die Leistungsmotivation: Lehrer, denen Leistung wichtig ist, haben allerdings nicht den Anspruch an die Schüler gute Leistungen zu bringen (Leistung und Leistungsdruck sind nicht korreliert), sondern Lehrer halten es anscheinend für einen Maßstab von eigener Leistung Disziplin und Ordnung in den Klassen zu halten! Sie messen ihren Erfolg weniger an pädagogischen oder fachlichen Kriterien, sondern daran, wie geregelt der Unterricht abläuft.

Auch wenn, wie später noch gezeigt werden soll, nicht alle Inkongruenzen in direktem Zusammenhang mit Gewalt und rechtsextremen Einstellungen bei Schülern stehen, sind die Folgen dieser Diskrepanzen für das Verhältnis von Lehrern und Schülern, aber auch für Lehrer selbst, für deren Berufsidentität und -zufriedenheit von nicht zu unterschätzender Bedeutung.

Wichtigstes Ergebnis: Es bestehen neben Übereinstimmungen starke Diskrepanzen zwischen Lehrerwerthaltungen und selbstberichtetem Unterrichtsstil

2) Inkongruenzen zwischen Lehrerwerthaltungen und dem Sozialklima aus Sicht der Schüler Inwieweit sich die Übereinstimmungen und Diskrepanzen auch in der Wahrnehmung des Sozialklimas durch die Schüler wiederfinden, soll im folgenden durch Korrelationen zwischen Lehrerwerthaltungen und dem Sozialklima aus Schülereinschätzung weiter verfolgt werden.

Dabei wurden vergleichsweise wenig Zusammenhänge zwischen Lehrerwerthaltungen und Unterrichtsstil, wie ihn die Schüler erleben, gefunden. Eine Tendenz ist jedoch besonders auffällig: Lehrer, die universalistische Werthaltungen angeben, unterrichten Schüler, die das Sozialklima als negativ empfinden (LASSO-Gesamt, r  = -.29 **). Es findet sich ein starker Zusammenhang zwischen autoritärem Führungsstil und Universalismus (r = .29 **). Fürsorglichkeit und Fähigkeit sind negativ mit Universalismus von Lehren korreliert, allerdings nicht signifikant. Lehrer, die von sich selbst angeben universalistisch zu sein, sind offensichtlich diejenigen Lehrerinnen, die in den Augen der Schüler die "schlechten" Lehrerinnen und Lehrer sind. Auch Humanismus korreliert negativ mit dem Sozialklima, jedoch reicht es nicht ganz zur Signifikanz. Allerdings ist Humanismus mit Disziplin und Ordnung korreliert (r = .22 *). Die Tendenz ist eindeutig: Diejenigen Lehrer, die sich selbst besonders universalistisch und humanistisch darstellen, stehen ihren Schülern autoritär gegenüber und haben in ihren Klassen ein schlechtes Sozialklima.

Daneben wurden Werthaltungen gefunden, die mit Konkurrenz unter den Schülern in Zusammenhang stehen: Am stärksten begünstigt Universalismus der Lehrer Konkurrenz (r = .28 **), daneben in etwa gleichem Maß Konformität (r = .22 *) und Tradition (r = 22 *).

Hier zeichnet sich gegenüber den vorangegangen Korrelationen zwischen Lehrerwerthaltungen und deren Unterichtsstil nach eigenen Angaben ein Widerspruch ab, der sich anhand der Diskrepanzen innerhalb der Lehrerangaben erklären läßt. Obwohl universalistische und humanistische Lehrer selbst auch hohe Fürsorglichkeit angeben, kann sich dies nicht in eine positive Richtung auf das Sozialklima niederschlagen, da gleichzeitig diese humanistischen Lehrer Leistungsdruck ausüben. Für die Schüler sind die dahinterstehenden Motive nicht sichtbar, sie beurteilen ihre Lehrer aus der Perspektive, die sie durch den Unterricht erleben. Dominiert Leistungsdruck den Unterricht, wird das Sozialklima in den Augen der Schüler negativ. Welche Werthaltungen der Lehrer hinter dem Leistungsdruck stehen, können die Schüler nicht erkennen.

Wichtigstes Ergebnis: Universalismus und Humanismus von Lehrern steht in Zusammenhang mit autoritärem, negativem Sozialklima in den Augen der Schüler.

3) Korrelationen zwischen Unterrichtsstil aus Sicht der Schüler und Werthaltungen von Schülern. Um die Bedeutung einschätzen zu können, die das Sozialklima als Mittler von Lehrerwerthaltungen auf Schülerwerthaltungen und damit auch Schülerverhalten hat, soll aufgezeigt werden, wie der Unterrichtsstil der Lehrer aus Sicht der Schüler zur Vermittlung von Werthaltungen beiträgt. Inwieweit Lehrerwerthaltungen auf den Unterrichtsstil wirken, wurde in den vorigen Abschnitten gezeigt.

Im folgenden soll nun anhand von Korrelationsanalysen dargestellt werden, welche Zusammenhänge es zwischen lehrerbedingten Aspekten des Unterrichts und Werthaltungen von Schülern gibt.

Schüler, die einen autoritären Führungsstil ihrer Lehrer wahrnehmen, äußern verstärkt traditionellen Werthaltungen (r = .15 **) und halten Stimulation für wichtig (r = .10 *). Disziplin und Ordnung steht in Zusammenhang mit Schülerwerthaltungen der Bereiche Tradition (r = .21 **), Humanismus (r = 12 **), Leistung (r = .09 *), Stimulation (r = .09 *).

Fähigkeiten der Lehrerin, bzw. des Lehrers stehen in Zusammenhang mit Werthaltungen der Bereiche Konformität (r = .09 *) und geringem Hedonismus (r = -.10 *). Schüler, die Wert auf Konformität legen, d.h. die sich nicht auflehnen und eher angepaßt und wenig hedonistisch orientiert sind, sehen ihre eher Lehrer unkritisch und beurteilen entsprechend positiv deren Fähigkeiten. Dafür spricht auch, daß Fürsorglichkeit des Lehrers mit den Werthaltungsbereiche Konformität (r =.10 *), Humanismus (r = .12 **), wenig Hedonismus (r = -.13 **) und Sicherheit (r = .11 **) korreliert. Es sind demnach die "braven", angepaßten Schüler, die Lehrern bestätigen, fürsorglich zu sein. In diesem Sinne steht auch Unzufriedenheit mit dem Lehrer in Zusammenhang mit Hedonismus (r = .10 *).

Es gibt demnach Zusammenhänge, die darauf schließen lassen, daß zumindest die Einschätzung des Unterrichtsstils mit Werthaltungen zusammenhängt. Daraus kann jedoch nicht geschlossen werden, ob Schüler, den Unterrichtsstil aufgrund ihrer Werthaltungen beurteilen, oder ob der Unterrichtsstil die Werthaltungen der Schüler beeinflußt.

Wichtigstes Ergebnis: Die Einschätzung des Sozialklima durch die Schüler steht in Zusammenhang mit deren Werthaltungen

4) Korrelationen zwischen Unterrichtsstil aus Sicht der Lehrer und Werthaltungen von Schülern. Da die Schülerangaben über das Sozialklima in den Klassen möglicherweise stärker durch die Werthaltungen der Schüler bestimmt werden, als daß sie Aussagen über Einflüsse des Sozialklimas auf Werthaltungen zulassen, soll im folgenden berichtet werden, welche Zusammenhänge es zwischen den Werthaltungen der Schüler und dem von Lehrern berichtetem Sozialklima an den Schulen gibt. Das Sozialklima der Lehrer wird durch die Aggregatwerte der Schulen bestimmt, die den Schülerindividualwerten zugespielt wurden.

Hier zeigen sich einige bemerkenswerte Zusammenhänge, die Aufschluß darüber zulassen, wie das Sozialklima, aus Angaben der Lehrer und zwar auf Aggregatebene, d.h. durchschnittliche Einstellungen zu den Schülern und Unterrichtshaltungen der Lehrerschaft, auf Werthaltungen von Schülern wirken.

Besonders Aspekte von konservativem, leistungsorientiertem Unterrichtsstil wirken sich sehr direkt auf Werthaltungen der Schüler aus. Disziplin und Ordnung korreliert mit Konformität (r = .13 **), Macht (r = .09 *), Sicherheit (r = .13 **), Tradition (r =.15 **) und Stimulation (r = .11 **). Mit Universalismus der Schüler korreliert Disziplin und Ordnung als lehrerberichteter Unterrichtsstilnegativ (r = -.14 **).

Ebenso korreliert autoritärer Führungsstil in eine Richtung, die wenig förderlich ist, Schülern Werthaltungen zu vermitteln, die für die Prävention von Gewalt und Rechtsextremismus wichtig sind. Selbstbestimmung und Universalismus sind negativ korreliert mit autoritärem Führungsstil (r = -.10 *), ebenso wie Leistung (r = -.11 *).

Leistungsdruck, den Lehrerinnen und Lehrer ausüben, korreliert negativ mit Universalismus (r = -.12 **).

Bevorzugung und Benachteiligung der Lehrerinnen und Lehrer hat eine unerwartete Wirkung:

Lehrer, die von sich selbst sagen, sie würden besonders wenig bevorzugen und benachteiligen, haben besonders auf Sicherheit (r = .-16 **), Konformität (r = -.12 **) und Leistung (r = -.10 *) orientierte Schüler, die wenig universalistisch orientiert sind (r =.11 **). Dies erscheint auf den ersten Blick im Widerspruch zu stehen zu Auswirkungen, die erwartungsgemäß in Zusammenhang zu Ungerechtigkeit von Lehrern stehen sollten.

Für eine Interpretation dieses Ergebnisses muß berücksichtigt werden, daß die Angaben über Bevorzugung und Benachteiligung nicht zwangsläufig Aussagen über tatsächliche Bevorzugung und Benachteiligung sind, sondern darüber, was die Lehrer für ein Bild ihres Unterrichtsverhaltens vermitteln. Das Ergebnis läßt in diesem Sinne eher Schlüsse über die Lehrerinnen und Lehrer zu als über die Wirkungen von Ungerechtigkeit im Unterricht. Offensichtlich geben besonders die Lehrerinnen und Lehrer, die besonders ungerecht sind, dies nicht an, da ihnen nicht bewußt ist, daß sie ungerecht sind. Es gehört zum Selbstbild der Lehrerinnen und Lehrer, sich für gerecht zu halten (nicht ohne Grund klaffen die Angaben zwischen Lehrer- und Schülereinschätzung in diesem Bereich der LASSO-Skalen so stark auseinander (vgl. Tabelle 18). Bevorzugung und Benachteiligung nach Angaben der Lehrer ist sogar negativ korreliert mit der Bevorzugung und Benachteiligung aus Schülersicht. Es wäre demnach eher Unreflektiertheit und evtl. Unehrlichkeit von Lehrerinnen und Lehrern, die mit Sicherheit, Konformität und Leistung korreliert. Lehrer, die angeben besonders gerecht zu sein, unterrichten Schüler, die ebenso wie die Lehrer selbst wenig kritisch und damit für Lehrer angenehm sind, kooperative (Konformität), wenig experimentierfreudige (wenig Hedonismus), leistungsorientierte (Leistung) Schüler, die bestrebt sind, möglichst glatt und angepaßt ihre Schullaufbahn zu beenden. Solche Schüler bergen am wenigsten Konfliktpotential und sind möglicherweise für Lehrer eine Bestätigung beruflichen Erfolgs, weswegen sie sich zu recht für erfolgreich halten.

Diese Interpretation steht in Einklang zu den Analysen innerhalb des Schülerdatensatzes: Die konformistischen, humanistischen und wenig hedonistischen Schüler halten ihre Lehrer für fähig und fürsorglich. Konformität und wenig Hedonismus sind Werthaltungsbereiche, die Interessen von Lehrern nach reibungslosem Unterricht zugute kommen. Diese Werthaltungen werden durch einen autoritären Unterrichtsstil gefördert.

Es sind demnach nicht die konkreten Aspekte des Sozialklimas, sondern Lehrer beeinflussen Schüler gezielt, zum einen durch autoritäre Unterrichtsformen, zum anderen aber auch durch Modellfunktion in die Richtung einer zumindest angepaßten, unkritischen Persönlichkeit, die Basis u.a. auch für rechtes Gedankengut ist.

Besonders deutlich wird dieser Befund durch den Bereich Fähigkeiten der Lehrerin, bzw. des Lehrers der LASSO-Skalen bestätigt. In dieser Skala geben Lehrerinnen und Lehrer sehr klar Auskunft über ihre Selbsteinschätzung. Auch hier finden sich die beschriebenen Zusammenhänge wieder. Schüler von Lehrern, die sich selbst für fähig halten, sind stärker konformistisch orientiert (r = .11 **), machtorientierter (r = .11 **) traditionsorientiert (r = .15 **), wenig universalistisch (r = -.08 *) und in hohem Maß sicherheitorientiert (r = .16 **). Ebenso sind Schüler von Lehrern, die sich selbst für fürsorglich halten, wenig universalistisch (r = -.09 *), stark konformistisch (r = .11 **), hoch machtorientiert (r = .09 *) und besonders stark sicherheitsorientiert (r = .15 **).

Dieser Befund läßt sich in seiner Aussage nicht dadurch abschwächen, daß besonders Lehrer von schwierigen Schülern ihren Unterrichtsstil als Reaktion auf schwierige Schüler ausrichten. Besonders für Lehrer, die schwieriges Schülerklientel unterrichten, ist es wichtig, ihre Fähigkeiten in einem kritischeren Licht zu sehen, als für solche, die Erfolge bei ihren Schüler wahrnehmen.

Wichtigster Befund: Schüler die autoritär unterrichtet werden, vertreten eher solche Werthaltungen, die Lehren den Unterricht erleichtern, jedoch einer selbstbestimmten Persönlichkeitsentwicklung entgegenstehen.

5) Korrelationen zwischen von Schülern vermuteten Werthaltungen der Lehrer und dem Sozialklima aus Sicht der Schüler Nachdem gerade gezeigt wurde, daß Lehrer durch ihren Unterrichtsstil offensichtlich gezielt Werthaltungsstrukturen begünstigen, die Rechtsextremismus und Gewalt fördern könnten, soll im nächsten Abschnitt untersucht werden, inwieweit Schüler aus dem Sozialklima, bzw. den Aspekten des Sozialklimas, die in direktem Zusammenhang mit den Lehrern stehen (dem Unterrichtsstil), auf Werthaltungen ihrer Lehrer schließen können.

Dazu wurden die durch den Lehrer beeinflußbaren Aspekte des Sozialklimas in den Klassen aus der Wahrnehmung der Schüler mit den von diesen vermuteten Werthaltungen ihrer Lehrer korreliert.

Dabei zeigt sich, daß es einen sehr starken Zusammenhang gibt, zwischen der Wahrnehmung des Sozialklimas und der Einschätzung der Werthaltungen der Lehrerinnen und Lehrer. Eine zentrale Rolle kommt dabei der Einschätzung von Machtprioritäten der Lehrerinnen und Lehrer zu. Diese rühren in hohem Maß aus negativen Lehreraspekten im Unterricht. Lehrer, die stark bevorzugen und benachteiligen (r = 34 **), autoritären Führungsstil anwenden (r = .33 **), wenig Zufriedenheit bei ihren Schülern erzeugen (r = .32 **), wenig fürsorglich sind, wenig fähig eingeschätzt werden, (r = .25 **), viel Disziplin und Ordnung anwenden (r = .20 **) und starken Leistungsdruck ausüben (r =.15 **) werden als machtorientiert eingeschätzt

Ist das Sozialklima positiv, also Lehrer hoch fürsorglich, fähig, wenig autoritär, wenig bevorzugend und die Schüler sehr zufrieden mit ihren Lehrern, werden die Lehrer als universalistisch, humanistisch und auf Selbstbestimmung orientiert erlebt. Nur mit Disziplin und Ordnung korrelieren neben Macht auch Universalismus, Humanismus und Selbstbestimmung positiv, wenn auch die Korrelationen keine Signifikanz erreichen. Disziplin und Ordnung scheint also für die Schülerinnen und Schüler nicht in so deutlichem Widerspruch zu Selbstbestimmung, Universalismus und Humanismus zu stehen, wie die anderen Bereiche des Sozialklimas, z. B. autoritärer Führungsstil. Universalismus, Humanismus und Selbstbestimmung sind sonst immer entgegengesetzt zu Macht korreliert und scheinen sich ansonsten auszuschließen. Dies bestätigen auch Faktorenanalysen der von Schülern vermuteten Werthaltungen ihrer Lehrer. Bei der varimaxrotierten Faktorenanalyse mit Faktorvorgabe von N = 2 bilden sich zwei Faktoren ab, die sich an der Dimension Selbstüberwindung vs. Selbstverstärkung orientieren. Auf Faktor 1 lädt Humanismus (.83) und Universalismus (.83) am höchsten und auf Faktor zwei lädt Macht mit .90 und Leistung auf .64. Die vermuteten Lehrerwerthaltungen drehen sich demnach um diese Achse. Die Schüler können am ehesten unterscheiden, ob Lehrer humanistisch und universalistisch oder machtorientiert sind. Dies können sie am Unterrichtsstil des Lehrers ablesen, lediglich bei der Anwendung von Disziplin und Ordnung scheint es Unsicherheiten zu geben.

Wichtigstes Ergebnis: Erleben die Schüler ihre Lehrer im Unterricht eher negativ, werden sie als machtorientiert eingestuft

6) Korrelationen zwischen von Schülern vermuteten Werthaltungen der Lehrer und dem Sozialklima aus Sicht der Lehrer Nachdem ein Zusammenhang zwischen dem Sozialklima aus Sicht der Schüler und der Einschätzung von Lehrerwerthaltungen gefunden wurde, soll nun ein Blick auf Zusammenhänge von geschätzten Lehrerwerthaltungen und Sozialklima nach Angaben der Lehrer geworfen werden. Dazu werden Schülerindividualdaten die nach Schulen aggregierten Sozialklimaskalen angehängt und wie zuvor mittels Korrelationskoeffizienten Zusammenhänge untersucht.

Dabei wurden signifikante Zusammenhänge nicht nur in den Bereichen gefunden, die durch Angaben zum eigenen Unterrichtsstil bestimmt sind, sondern durch Angaben über die Einschätzung der Schüler.

Stellen Lehrer besonders viel Aggressionen gegen Lehrer und Mitschüler fest, werden sie zum einen signifikant stärker universalistisch (r = .19 **, r = .14 **), Humanistisch (r = .19 **, r =  .18 **) und selbstbestimmend  (r = .13 *, r = .12 **) erlebt, gleichzeitig halten die Schüler sie für stärker auf Stimulation (r = .11 *, r = .12 **), Sicherheit (r = .15 **, r = .18 **), Konformität (r = .20 **, r = .24 **) und Tradition (r = .17 **, r = .20 **) orientiert. Der höchste Zusammenhang besteht zu Konformität.

Lehrer, die viel Hilfsbereitschaft unter den Schülern angeben, werden als wenig universalistisch (r = -.14 **), wenig humanistisch (r = -.11 *), wenig auf Selbstbestimmung (r = -.13 **) orientiert, wenig sicherheitsorientiert (r = -.17 **), wenig konformistisch (r = -.16 **) und wenig traditionell (r = -.17 **) eingeschätzt. Ähnliche Korrelationen finden sich mit Lehrern, die ihre Schüler für wenig zufrieden miteinander halten: Die höchsten Zusammenhänge finden sich hier mit Konformität (r = -.23 **), Tradition (r = -.19 **), daneben mit Humanismus (r = -.17 **), Universalismus (r = -.16 **), Sicherheit (r = -.16 **) und Stimulation (r = -.11 *).

Lehrer, die angeben stark zu bevorzugen und zu benachteiligen, werden als wenig sicherheitsorientiert (r = -.10 *) und wenig traditionell (r = -.10 *) eingeschätzt. Auch hier findet sich wieder die entgegengesetzte Wirkung von Bevorzugung und Benachteiligung, aus Angaben von Lehrern und Schülern! Wenig Bevorzugung und Benachteiligung, die Schüler selbst angeben, steht in Zusammenhang mit einer Einschätzung der Lehrer als machtorientiert. Geben Lehrerinnen und Lehrer selbst an, wenig zu bevorzugen und zu benachteiligen, werden sie als sicherheitsorientiert und traditionell angesehen.

Leistungsdruck, den Lehrer angeben, korreliert mit der Einschätzung der Schüler, diese Lehrer seien auf Stimulation orientiert (r = .09 *).

Lehrerinnen und Lehrer mit hohen Affinitäten zu Disziplin und Ordnung werden als in erster Linie als konformistisch (r = .19 **), auf Stimulation (r = .16 **) aber auch auf Universalismus (r = .14 **) und Humanismus (r = .13 **) und auf Tradition (r = .09 *) orientiert eingeschätzt.

Unerwartet ist diese Einschätzung der Lehrer durch die Schüler als gleichzeitig konformistisch/traditionell und universalistisch/humanistisch. Lehrerinnen und Lehrer, die ein positives Sozialklima in den Klassen (LASSO gesamt) angeben, werden als gleichzeitig besonders wenig konformistisch (r = -.21 **), wenig traditionell (r = -.18 **) und wenig humanistisch (r = -.17 **), wenig selbstbestimmt (r = -.17 **), wenig universalistisch (r = -.16 **), wenig sicherheitsorientiert (r = -.16 **) und wenig auf Stimulation orientiert (r = -.09 *) erlebt.

Dadurch entsteht der Eindruck als seien für die Schülerinnen und Schüler Humanismus, Universalismus und Selbstbestimmung negativ besetzt. In der Einschätzung der Schülerinnen und Schüler stehen diese Werthaltungsbereiche in Zusammenhang mit Werthaltungen des Pols Bewahrung des Bestehenden der Achse Offenheit gegenüber Neuem vs. Bewahrung des Bestehenden des Schwartz Value Survey. Sie sind Ergebnis eines negativen Unterrichtsstils, d. h. der Einschätzung von Lehrer, daß die Schüler untereinander einen negativen Umgang pflegen und vor allem von Unterrichtshaltungen, die Disziplin und Ordnung im Unterricht befürworten.

Hier zeigen sich deutlich Hinweise für Inkongruenzen bei Lehrern, die sich bei Schülern niederschlagen. Für Schüler sind Lehrer, die ein negatives Sozialklima angeben - was inhaltlich bedeutet, daß sie ihre Schüler negativ einschätzen - konformistisch und traditionell und gleichzeitig auch universalistisch, humanistisch und selbstbestimmend vermuten. Dies stützt die Vermutung, daß Universalismus, Humanismus und Selbstbestimmung von Lehrern, durch einen wenig schülerzentrierten/schülerakzeptierenden Unterrichtsstil von Schülern in Zusammenhang mit traditionellen, konformistischen Werthaltungen gebracht werden. Die Haltungen, die Lehrer ihren Schülern entgegenbringen, wirken sich auf das Lehrerbild der Schüler aus. Die scheinbaren Widersprüche, die sich in den Werthaltungen widerspiegeln, mögen daraus rühren, daß die Angaben des Lehrerunterrichtsstils aus dem Durchschnitt der Lehrer der Schule gebildet werden, die Beurteilung der Schüler aber den Klassenlehrer betreffen. Inhaltlich heißt das, daß dort, wo die Lehrer der Schule insgesamt eine negative Haltung gegenüber den Schülern haben, die Schüler die Klassenlehrerin bzw. den Klassenlehrer einerseits als konservativ/traditionell im Sinne der Lehrerschaft beschreiben, sie oder ihn aber andererseits als Klassenlehrer/in auch als humanistisch, universalistisch und selbstbestimmend kennen.

Wichtigstes Ergebnis: Dort wo Lehrer besonders negatives Sozialklima angeben, werden die Klassenlehrer von Schülern als gleichzeitig konformistisch/traditionell und humanistisch/universalistisch und selbstbestimmend eingeschätzt.

7) Das Sozialklima aus Sicht der Lehrer und Schüler

In den vorangegangenen Abschnitten hat sich gezeigt, daß es sehr unterschiedliche Zusammenhangsstrukturen zwischen Werthaltungen von Schülern und dem Unterrichtsstil aus Lehrerangaben und Unterrichtsangaben aus Schülerangaben gibt.

Diese Unterschiede sollen im folgenden Abschnitt anhand von Korrelationskoeffizienten zwischen Unterrichtsstil in der Wahrnehmung der Lehrer vs. der Wahrnehmung der Schüler verdeutlicht werden. Dazu wurde der Lehrerindividualdatensatz mit den angehängten Schüleraggregatdaten als Grundlage herangezogen.

Eine einzige signifikante Übereinstimmung findet sich zwischen Disziplin und Ordnung aus Sicht von Lehrern und Schülern (r = .21 *). Ansonsten zeigt sich ein eher widersprüchliches Bild. Lehrer, die sich selbst für fürsorglich halten, werden von Schülern als autoritär eingeschätzt (r = .26 *). Zwischen autoritärem Führungsstil nach Lehrer- und Schülerangaben findet sich sogar ein negativer Zusammenhang, der zwar nicht signifikant ist, jedoch dahingehend gedeutet werden kann, daß es keine Übereinstimmung in diesem Bereich gibt.

Dieses Ergebnis ist für den Gesamtzusammenhang der Untersuchung von großer Bedeutung. Das Sozialklima, das Schüler wahrnehmen, stimmt zum großen Teil nicht mit den Angaben von Lehrern überein. Lehrer, die sich für fürsorglich halten, werden von den Schülern für wenig fürsorglich gehalten (nicht signifikant jedoch eine Tendenz). Da die Angaben zum Sozialklima der Lehrerinnen und Lehrer nicht dem tatsächlichen Sozialklima entsprechen, sondern eher als Ausdruck von Unterrichtshaltungen von Lehrern gewertet werden können, bedeutet dieses Ergebnis, daß sich die Haltung Disziplin und Ordnung sei im Unterricht wichtig, auch merklich im Unterrichtsgeschehen niederschlägt, wohingegen die Auffassung ein(e) gute(r), fürsorgliche(r) Lehrer(in) zu sein, nicht zu den Schülern vordringt, sondern im Gegenteil sogar eine eher entgegengesetzte Wirkung zu haben scheint. Diese Tendenz hat sich bereits mehrfach gezeigt. Fürsorglichkeit nach Angaben von Lehrern korreliert mit Konformismus, Macht und Sicherheit bei Schülern, mit Werthaltungen, die erwartungsgemäß negativ mit Fürsorglichkeit korrelieren sollten. Die Angaben der Lehrer über positive Unterrichtsaspekte scheinen demnach wenig brauchbar, um Auswirkungen von Unterrichtsstil auf Werthaltungen zu untersuchen. Disziplin und Ordnung allerdings wird von den Schülern entsprechend den Angaben ihrer Lehrer erlebt und scheint demnach ein Indikator zu sein, für tatsächliches Unterrichtsverhalten von Lehrern.

Noch deutlicher werden die Zusammenhänge zwischen Unterrichtsstil aus den verschiedenen Perspektiven durch Korrelationen aus dem Schülerindividualdatensatz mit aggregierten Lehrervariablen. Unterricht von Lehrern, die angeben Disziplin und Ordnung im Unterricht zu halten, wird von Schülern ebenfalls als von Disziplin und Ordnung (r = .17**), autoritärem Führungsstil (r = .14 **) und gleichzeitig Fürsorglichkeit (r = .12 **) bestimmt, empfunden. Auch hier zeigt sich eine Unstimmigkeit, derzufolge Lehrer, die Disziplin und Ordnung im Unterricht befürworten und auch durchsetzen, für fürsorglich gehalten werden. Dies könnte etwas spekulativ gewertet werden als ein Anerkennen von Schülern, daß das Durchsetzen von Disziplin und Ordnung einem "sich kümmern" oder "Besorgtsein" gleichkommt. Träfe diese Interpretation zu, würde dies bedeuten, daß Schüler durch Disziplin und Ordnung überhaupt nur merken, wahrgenommen zu werden. Eine solche niederschmetternde Interpretation wird in der Tat auch dadurch gestützt, daß der einzige Bereich von Lehrerverhalten, der tatsächlich bei den Schülern registriert wird, Disziplin und Ordnung ist und dies der einzige Bereich ist, über den Fürsorglichkeit vermittelt wird. In allen andern Aspekten des Unterrichtsstils sind die Aussagen der Lehrerinnen und Lehrer keine Aussagen über ihren tatsächlichen Unterricht.

Lehrer, die sich selbst für fürsorglich halten, werden von Schülern als autoritär (r = .17 **), Disziplin haltend (r = .11 *), Leistungsdruck ausübend (r = 10 *) angesehen. Die Schüler sind unzufrieden mit diesen Lehrern (r = .17 **). Lehrer, die sich für besonders fähig halten, unterrichten Schüler, die unter hohem Leistungsdruck (r = .11 **) stehen und autoritären Führungsstil (r = .12 **) wahrnehmen!

Wichtigstes Ergebnis: Disziplin und Ordnung stimmt zwischen dem Sozialklima aus Sicht von Lehrern und Schülern als einziger Bereich überein

8) Korrelationen zwischen Schülerwerthaltungen und Gewalt und Rechtsextremismus

Nachdem geprüft wurde, wie Unterrichtsstil auf Werthaltungen von Schülern, sowie mit der Einschätzung der Werthaltungen der Lehrer zusammenhängt, sollen nun die Zusammenhänge zwischen Schülerwerthaltungen und Gewalt und Rechtsextremismus dargestellt werden.

Anhand von Korrelationsrechnungen zwischen den abhängigen Variablen `Extrem rechte Einstellungen' (ERE) und `Gewalt' und Werthaltungen zeigt sich, daß Werthaltungen von Schülerinnen und Schülern in hohem Maß in Zusammenhang mit gewalttätigem sowie fremdenfeindlichen Verhaltenstendenzen stehen. Auch ist anhand der Werthaltungen deutlich zu erkennen, daß Fremdenfeindlichkeit und Gewalt aus verschiedenen Wertekonstellationen herrühren.

Die Skala ERE ist am höchsten korreliert mit Werthaltungen der Wertebereiche `Sicherheit' (r = .28 **), `Konformität' (r  = .27 **), `Macht' (r = .25 **) und `Leistung' (r = .20 **) (Abbildung 6). Von eher untergeordneter Bedeutsamkeit sind die Wertebereiche `Stimulation' (r = .16 **) und `Hedonismus' (r = .15 **) des Offenheitspols der Dimension Offenheit gegenüber Neuem vs. Bewahrung des Bestehenden. Negativ korrelieren Werthaltungen des Bereichs Universalismus mit rechtsextremen Einstellungen (r = -.14 **) (Abbildung 6).

Gewalt der Schüler ist dagegen mit Abstand am höchsten korreliert mit Werthaltungen des Bereichs `Stimulation'(r = .28 **). Danach folgen Werthaltungen des Bereichs `Hedonismus' (r = .15 **), dann Werthaltungen der Wertebereiche `Leistung' (r = .13 **), `Tradition' (r = .13 **) und `Macht' (r = .13 **) und schließlich auf einem Signifikanzniveau von 5 % signifikant der Bereich `Selbstbestimmung' (r = .09 *) (Abbildung 7).

Aus diesen Ergebnissen läßt sich ableiten, daß beide abhängigen Variablen auf unterschiedlichen psychischen Strukturen basieren, die sich in den Werthaltungen manifestieren. Extrem rechte Einstellungen finden sich bei Schülerinnen und Schüler, deren Werthaltungen auf Sicherheit und Konformität ausgerichtet sind, Werthaltungen, die durchweg von Ostberliner Schülern stärker gewichtet werden als von Westberliner Schülern. Für Gewalt spielen diese Werthaltungen überhaupt keine Rolle, sie scheinen spezifisch für Rechtsextremismus bei Jugendlichen zu sein, der bei Ostberliner Jugendlichen aufgrund derer Wertedispositionen offensichtlich höheren Zuspruch findet, als bei Westberliner Jugendlichen.

Gewalt wird in erster Linie ausgeübt, um Anregung zu finden. Stimulation und Hedonismus sind zentrale Motivatoren für Gewalt, die für ERE lediglich eine nachgeordnete Rolle spielen. `Macht' und `Leistung' stehen ebenfalls in Zusammenhang mit beiden Variablen, mit extrem rechten Einstellungen jedoch stärker als mit Gewalt.

Zusammenfassend läßt sich festhalten, daß extrem rechte Einstellungen von Jugendlichen vertreten werden, die stark an Sicherheit und Konformität orientiert sind, Macht und Leistung hoch bewerten und darüber hinaus Werthaltungen von Stimulation und Hedonismus - die Konformität und Sicherheit gegenüberstehen - präferieren. Universalistischen Werthaltungen stehen rechtsextremen Einstellungen entgegnen.

In Gewalttätigkeit verwickelt sind dagegen Jugendliche, die in hohem Maß nach Stimulation suchen. Anhand des Circumplex-Modells ausgedrückt sind es Jugendliche, die Werthaltungen des Offenheitspol der Dimension Offenheit gegenüber Neuem vs. Bewahrung des Bestehenden und des Selbstverstärkungspol der Dimension Selbstüberwindung vs. Selbstverstärkung hoch gewichten.

In den folgenden Abbildungen wird anhand des Circumplex-Modells von SCHWARTZ dargestellt, welche Bereiche des Modells mit Rechtsextremismus (Abbildung 6) und welche mit Gewalt (Abbildung 7) korreliert sind. Die in Klammern stehenden Zahlen sind die Korrelationskoeffizienten, die dahinter stehende Ziffer gibt die Rangordnung der Korrelationskoeffizienten an, wobei nur die signifikanten Koeffizienten berücksichtigt wurden.

Abbildung 6: Rangordnung der Korrelationen der Wertebereiche mit extrem rechten Einstellungen.
Abbildung 7: Rangordnung der Korrelationen der Werthaltungsbereiche mit Gewalt. Werthaltungen sind besonders hoch mit extrem rechten Einstellungen korreliert und bieten daher einen Ansatz zur Aufklärung von extrem rechten Einstellungen von Schülern. Da die Lehrer ebenfalls nach rechten Einstellungen befragt wurden, konnte auch anhand der Lehrerstichprobe gezeigt werden, daß extrem rechten Einstellungen ähnliche Werthaltungsstrukturen zugrunde liegen. Bei den Lehrern ist ebenfalls `Sicherheit' am höchsten mit ERE korreliert (r = 46 **), an zweiter Stelle Macht (r = .35 **) und an dritter Stelle Konformität (r = .31 *). Auch bei den Lehrerinnen und Lehrern steht Universalismus im stärksten Widerspruch zu rechten Einstellungen (r = -.22 *). Ebenfalls negativ korreliert sind Selbstbestimmung und Humanismus, sie erreichen allerdings keine Signifikanz. Da sich das Ausmaß der rechten Einstellung zwischen den Lehrern aus Ost- und Westberlin in nahezu gleicher Weise unterscheidet (AM Ost = 2.10, AM West = 1.45, t = 3.68 **) wie bei den Schülern, ist der Rechtsextremismus von Jugendlichen in Berlin eher kein generelles Jugendproblem, sondern ein kulturelles, das sich über die Generationen spannt und auf in Ost- und West unterschiedlichen Werteprioritäten beruht. Gewalttätiges Verhalten dagegen wird weniger stark von Werthaltungen bestimmt.

Da extrem rechte Einstellungen sich wesentlich ausgeprägter in Ostberlin finden, Gewalt dagegen eher in Westberlin anzutreffen ist, liegt die Vermutung nahe, daß in der verschiedenartigen Sozialisation Anhaltspunkte für die unterschiedlichen Ausprägungen und Strukturen von Rechtsextremismus und Gewalt gibt. Darüber wird später noch ausführlich berichtet.

Wichtigstes Ergebnis: Gewalt korreliert mit Stimulations- und Hedonismuswerten, rechte Einstellungen mit Sicherheits- und Konformitätswerten.

9) Korrelationen zwischen Sozialklima aus Sicht der Schüler und Rechtsextremismus und Gewalt Nachdem die Rolle der Werthaltungen der Schüler für Rechtsextremismus und Gewalt von Schülern beleuchtet wurde, soll im folgenden der Einfluß des Sozialklimas - und zwar das Sozialklima nach Angaben der Schüler selbst - auf Rechtsextremismus und Gewalt von Schülern untersucht wurden.

Es finden sich bei Korrelationsanalysen Zusammenhänge zwischen ERE und einer Reihe von Bereichen der LASSO-Skalen (`Aggression gegen den Lehrer' (r = .23 **), `Leistungsdruck' (r = .18 *), `Hilfsbereitschaft' (r = -.13 **), autoritärer Führungsstil (r = .13 **) und `Aggression gegen Mitschüler' (r = .16 **) (Tabelle 19).

Zusammenhänge mit Gewalt finden sich zwischen `Aggression gegen Mitschüler' (r = .28 **), `Aggression gegen Lehrer' (r = .27 **), `Cliquenbildung' (r = .24 **), `Disziplin und Ordnung' (r = .19 **), `reduzierte Unterrichtsteilnahme' (r = .19 **), `Bevorzugung und Benachteiligung' (r = .18 **), `Fürsorglichkeit des Lehrers' (r = -.11 **), `Konkurrenzverhalten' (r = .08 *) und `Unzufriedenheit mit dem Lehrer' (r = .08 *).

Tabelle 19

Signifikante Korrelationen zwischen extrem rechten Einstellungen und Gewalt der Schüler und dem Sozialklima nach Angaben der Schüler.
 
Skala/Bereich EXTREM RECHTE EINSTELLUNGEN GEWALT
Sozialklima (gesamt) -.21 ** -.33 **
Aggression gegen den Lehrer .23 ** .27 **
Aggression gegen Mitschüler .16 ** .28 **
Hilfsbereitschaft -.13 ** -.17 **
Autoritärer Führungsstil .13 ** .13 **
Fürsorglichkeit d. Lehrers   -.11 **
Reduzierte Unterrichtsteilnahme .14 ** .19 **
Disziplin und Ordnung   .19 **
Bevorzugung und Benachteiligung .11 ** .18 **
Leistungsdruck .18 **  
Konkurrenzverhalten   .08 *
Cliquenbildung   .24 **
Unzufriedenheit mit dem Lehrer   .08 *
Fürsorglichkeit des Lehrers   -.11 **
* =Signifikant auf dem 5 % Niveau 

**= Signifikant auf dem 1 % Niveau 

 

 

Besonders Gewalt korreliert mit Aspekten des Unterrichtsstils und der Lehrerpersönlichkeit. `Fürsorglichkeit des Lehrers' ist negativ korreliert mit Gewalt (r = -.11 **), `Unzufriedenheit mit dem Lehrer', `autoritärer Führungsstil', `Disziplin und Ordnung im Unterricht' und `Bevorzugung und Benachteiligung durch den Lehrer' sind hoch positiv korreliert mit Gewalt (Tabelle 19).

Extrem rechten Einstellungen sind am höchsten korreliert mit `Leistungsdruck', der für Gewalt keine Rolle spielt. Auch `autoritärer Führungsstil' und `Bevorzugung und Benachteiligung' korrelieren hoch signifikant mit Rechtsextremismus (Tabelle 19).

Neben lehrerbedingten Variablen beeinflussen auch Merkmale der Mitschüler Gewalt und Rechtsextremismus in den Klassen. Besonders das Ausmaß an Cliquenbildung ist entscheidend für Gewalt, für Rechtsextremismus ist Cliquenbildung nicht bedeutsam.  Hilfsbereitschaft der Schüler untereinander ist negativ korreliert mit Rechtsextremismus und Gewalt, wirkt also mindernd. Schüler, die ihre Mitschüler als unterstützend erleben, tendieren nicht zu Gewalt oder rechtsextremen Einstellungen. Konkurrenzverhalten dagegen wirkt steht in positivem Zusammenhang mit Gewalt.

Auch anhand der Aspekte des Sozialklimas bestätigt sich, daß es unterschiedliche Bedingungen für Gewalt und Rechtsextremismus gibt. Gewalt steht in weit höherem Maß in  Zusammenhang mit Aspekten des Sozialklimas in den Klassen und zwar in erster Linie mit Cliquenbildung aber auch mit Disziplin und Ordnung und Bevorzugung und Benachteiligung durch den Lehrer, wohingegen Fürsorglichkeit der Lehrer sowie Hilfsbereitschaft der Mitschüler in negativem Zusammenhang mit Gewaltbereitschaft von Schülern stehen (Schüler, die sich wohl fühlen sind weniger gewalttätig, gewalttätige Schüler fühlen sich weniger wohl). Rechtsextremismus läßt sich in hohem Maß auf den durch die Schüler empfundenen Leistungsdruck und Bevorzugung und Benachteiligung zurückführen, wobei Hilfsbereitschaft der Mitschüler sich ebenfalls reduzierend auszuwirken scheint.

Aggressionen gegen Lehrer und Mitschüler stehen wie erwartet in Zusammenhang zu extrem rechten Einstellungen und in noch höherem Maß zu Gewalt.

Wichtigstes Ergebnis: Je schlechter das Sozialklima an Schulen ist, desto gewalttätiger und rechtsextremer sind die Schüler

10) Korrelationen zwischen dem Sozialklima aus Sicht der Lehrer und Rechtsextremismus und Gewalt Aufgrund der unterschiedlichen Wirkungen des Sozialklimas aus Sicht von Schülern und Lehrern, sollen im folgenden Zusammenhänge zwischen extrem rechten Einstellungen und Gewalt mit dem Sozialklima aus Sicht der Lehrer berichtet werden.

Mit Gewalt sind in erster Linie Aspekte des Sozialklimas aus Sicht der Lehrerinnen und Lehrer korreliert, die in Übereinstimmung mit Gewalt verstanden werden können: Aggressives Verhalten gegenüber Lehrern (r = .29 **) und Mitschüler (r = .38 **) sowie wenig Hilfsbereitschaft der Schülern untereinander (r = -.22 *) und wenig Zufriedenheit der Schüler miteinander (r = -.31 **). Darüber hinaus sind Disziplin und Ordnung (r = .27 **) und Fürsorglichkeit der Lehrer (r = .21 *) mit Gewalt korreliert.

Dieses Ergebnis wirft wieder die Frage nach Ursache und Wirkung auf. Zum einen könnte Gewalt als Reaktion von Schülern auf Disziplin und Ordnung verstanden werden, im Sinne von Auflehnung der Schüler gegen die Regelhaftigkeit im Unterricht. Ebenso könnte Regelhaltigkeit auch als Reaktion auf gewalttätige Schüler verstanden werden.

Noch weniger eindeutig erscheint der Zusammenhang zwischen Fürsorglichkeit und Gewalt: Reagieren Lehrer auf Gewalt an der Schule mit erhöhter Fürsorglichkeit oder halten sich Lehrer, deren Schüler gewalttätig sind, für besonders fürsorglich oder sind es gerade diejenigen Lehrer, die gewalttätiges Schülerpotential haben, die sich selbst besser einschätzen als sie es tatsächlich sind?

Hier findet sich auf jeden Fall ein Widerspruch: Interpretiert man das Ergebnis im Sinne von Reaktanz der Lehrer, werden diese, wenn sie gewalttätige Schüler unterrichten, gleichzeitig fürsorglich und disziplinierend. Ein solches Verhalten erscheint widersprüchlich, jedoch werden Lehrer dann vielleicht unehrlicher, weil sie die Schuld für das Verhalten der Schüler von sich weisen wollen, indem sie von sich angeben, besonders fürsorglich zu sein und auch besonders viel Disziplin im Unterricht zu halten.

Im vorigen Abschnitt wurde die Fürsorglichkeit des Lehrers aus Sicht der Schüler als präventiv für Gewalt ermittelt. Fürsorglichkeit aus Sicht der Schüler und der Lehrer ist negativ miteinander korreliert. Es könnte daher tatsächlich so sein, daß Lehrer die sich als besonders fürsorglich einschätzen, von Schülern als besonders negativ wahrgenommen werden. Hier findet sich ein weiterer Hinweis auf eine Unglaubwürdigkeit und Unehrlichkeit von Lehrerinnen und Lehrern.

Wie auch immer dieses Ergebnis betrachtet wird, Tenor beider Interpretationen ist, daß Lehrer an Schulen mit höherer Gewaltproblematik das Maß ihrer Fürsorglichkeit überbewerten.

Ebenso geben Lehrer von Schülern mit rechten Einstellungen an, besonders fürsorglich zu sein, sie bekennen sich jedoch nicht gleichzeitig zu Disziplin und Ordnung im Unterricht. Rechtsextremismus muß in den  Augen der Lehrer offensichtlich nicht durch unterrichtliche Maßnahmen bekämpft werden, es reicht aus, besonders fürsorglich mit diesen Schülern umzugehen.

Wichtigstes Ergebnis: Gewalt von Schülern steht gleichzeitig in Zusammenhang mit Disziplin und Ordnung und Fürsorglichkeit, die Lehrer angeben

11) Korrelationen zwischen Lehrerwerthaltungen und den abhängigen Variablen

Bisher hat sich gezeigt, daß es, obwohl es kaum Ost/West-Unterschiede bei den Werthaltungen der Schülerinnen und Schüler gibt, doch massive Unterschiede bei den abhängigen Variablen zwischen Ost und West gibt und daß unterschiedliche Werthaltungen in Zusammenhang mit Rechtsextremismus und Gewalt stehen. Im Sozialklima finden sich eine Reihe von Hinweisen, die auf eine entscheidende Bedeutung der Lehrerpersönlichkeit für die Ausprägung von Gewalt und Rechtsextremismus deuten.

Unter diesem Punkt soll nun eine Auswertung vorgenommen werden, die Zusammenhänge zwischen Lehrerdatensatz und Schüleraggregatdaten zum Ausgangspunkt hat. Zunächst wird untersucht, inwieweit Lehrerwerthaltungen mit Rechtsextremismus und Gewalt von Schülern in Zusammenhang stehen. Sollten sich hier eindeutige Zusammenhänge finden, bedeutet dies, daß Lehrer eine Leitbildfunktion für ihre Schüler haben. Werthaltungen sind bei Erwachsenen relativ stabile Überzeugungen. Daher kann davon ausgegangen werden, daß eine Beeinflussung in erster Linie von den Lehrern auf die Schüler ausgeht und weniger - wenn dies auch nicht ganz auszuschließen ist - von Schülern auf Lehrer.

Im folgenden wird Bezug genommen auf Ergebnisse aus Analysen des um aggregierte Schülervariablen erweiterten Lehrerdatensatzes.

Es findet sich bei Korrelationsrechnungen nur eine einzige signifikante Korrelation auf dem 5 % - Signifikanzniveau zwischen Konformität der Lehrer und extrem rechten Einstellungen von Schülern (r = .22 *). Das heißt, die Werthaltungen der Lehrer stehen in keiner systematischen Verbindung zu extrem rechten Einstellungen und Gewalt der Schüler. Damit ist ein direkter Einfluß von Werthaltungen der Lehrerinnen und Lehrer auf die abhängigen Variablen (bis auf eine Ausnahme) widerlegt.

Im nächsten Schritt wird nun gefragt, inwieweit es Zusammenhänge zwischen Lehrer- und Schülerwerthaltungen gibt. Daß Schülerwerthaltungen bedeutsam sind für Rechtsextremismus und Gewalt, ist im vorangegangenen Abschnitt bereits belegt. Sollte sich nun zeigen, daß Lehrerwerthaltungen einen Einfluß auf die Werthaltungen der Schüler haben und zwar insbesondere auf solche, die in Zusammenhang stehen mit Rechtsextremismus und Gewalt, würde dies für einen zumindest indirekten Zusammenhang zwischen Lehrerwerthaltungen und Gewalt und rechtsextremistischen Einstellungen sprechen.

Jedoch finden sich auch zwischen Werthaltungen der Lehrer und denen der Schüler bis auf eine Ausnahme (Konformität der Lehrer korreliert negativ mit Universalismus der Schüler (r = -.22 *) keine signifikanten Zusammenhänge. Demnach stehen die bei Lehrern ermittelten Werthaltungen nicht in Zusammenhang mit durchschnittlichen Schülerwerthaltungen.

Wichtigstes Ergebnis: Lehrerwerthaltungen per se stehen in keinem Zusammenhang mit Gewalt, Rechtsextremismus und Schülerwerthaltungen.

12) Korrelationen mit von Schülern vermuteten Lehrerwerthaltungen

Anders sieht dies jedoch aus, wenn die von Schülern vermuteten Werthaltungen der Lehrer für die Korrelationsrechnungen mit extrem rechten Einstellungen herangezogen werden. Hier gibt es eine Reihe signifikanter Zusammenhänge. Am höchsten ist Zusammenhang zwischen von Schülern vermuteten Machtprioritäten und Gewalt (r = .21 **) und Rechtsextremismus (r=  .21**). Das bedeutet, daß Schüler, die ihre Lehrer für besonders machtorientiert halten, stärkere Affinitäten zu Gewalt und Rechtsextremismus haben. Darüber hinaus finden sich Zusammenhänge zwischen Gewalt und Universalismus (r = .10 *), Humanismus (r = .12 **), Selbstbestimmung (r = .10 *), Stimulation (r = .15 **), Sicherheit (r = .12 **), Tradition (r = .12 **) und Hedonismus (r  = .09 *). Rechtsextremismus korreliert neben Macht mit Sicherheit (r = .14 **), Konformität (r = .09 *) und Tradition (r = .16 **).

Besonders auffällig ist bei diesem Ergebnis, daß Gewalt sowohl mit Universalismus und Humanismus als auch mit Macht korreliert ist. Dies spricht auch gegen die Annahme, daß die Schüler möglicherweise den Lehrern ihre eigenen Werthaltungen zuschreiben, denn Humanismus und Universalismus der Schüler sind negativ mit Gewalt korreliert. Es scheint sich hier in der Tat eine Diskrepanz abzubilden, die Schüler bei den Werthaltungen ihrer Lehrer wahrnehmen. Zum einen halten Schüler, die gewalttätig sind, ihre Lehrer für humanistisch und universalistisch orientiert, zum anderen für machtorientiert. Diese Widerspruch entspricht den gefundenen Korrelationen zwischen Leistungsdruck der LASSO-Skalen und Universalismus und Humanismus von Lehrern. Den Leistungsdruck, den Lehrer in ihrem Unterricht ausüben, nehmen Schüler anscheinend als Machtausübung wahr.

Wichtigstes Ergebnis: Die von Schülern vermuteten Werthaltungen ihrer Lehrer weisen einen hohen Zusammenhang mit Gewalt und Rechtsextremismus auf.

13) Korrelationen zwischen tatsächlichen Lehrerwerthaltungen und von Schülern vermuteten Lehrerwerthaltungen Es konnten keine signifikanten Korrelationen zwischen Werthaltungen, die Lehrer geäußert haben und den Einschätzungen der Werthaltungen durch die Schüler gefunden werden. Die Schüler sind nicht in der Lage, die Werthaltungen ihrer Lehrer einzuschätzen. Dies läßt sich dadurch erklären, daß durch das Sozialklima nicht auf die zugrundeliegenden Werthaltungen geschlossen werden kann. Wie bereits beschrieben, wirkt der Unterrichtsstil der Lehrer auf die Einschätzung der Werthaltungen sehr widersprüchlich. Negatives Sozialklima wird mit traditionellen, konformistischen ebenso wie mit humanistischen/universalistischen Werthaltungen in Zusammenhang gesehen. Durch das Sozialklima kommt es so zu einer Verzerrung in der Wahrnehmung der Lehrerwerthaltungen.

Wichtigstes Ergebnis: Es gibt keine Zusammenhänge zwischen tatsächlichen Werthaltungen der Lehrer und deren Einschätzung durch die Schüler.

Bedeutung der bisherigen Ergebnisse für die Fragestellung

Bevor in den folgenden Abschnitten eine neue Variable eingeführt werden soll, die die bisher gefundenen Widersprüche aufklären helfen wird, wird noch einmal zusammenfassend skizziert, welche Bedeutung die bisher berichteten Befunde für die Fragestellung und die weitere Diskussion haben.

Es hat sich gezeigt daß es zwischen Lehrerwerthaltungen und Unterrichtsstil neben Übereinstimmungen auch Inkongruenzen gibt. Humanismus, Universalismus und Selbstbestimmung von Lehren stehen zum einen in Zusammenhang mit Fürsorglichkeit, zum anderen mit Leistungsdruck als Unterrichtsstil. Leistungsdruck steht jedoch im Widerspruch zu besonders Universalismus und Humanismus (Leistung steht im Circumplex-Modell gegenüber von diesen Werthaltungen). Fürsorglichkeit dagegen ist mit humanistischen/universalistischen Werthaltungen gut vereinbar und als Wirkung der Werthaltungen zu interpretieren. Der Leistungsdruck, den diese Lehrer gleichzeitig hoch schätzen hat seine Wurzeln möglicherweise außerhalb der Werthaltungen der Lehrer. Die Schüler dieser Lehrer (humanistisch/universalistische und selbstbestimmte) erleben ein negatives Sozialklima, das insbesondere von Disziplin und Ordnung und autoritärem Führungsstil geprägt ist. Lehrerinnen und Lehrer, die stark Leistungsdruck ausüben, setzen diesen durch autoritäre Unterrichtsformen um. Die Schülerinnen und Schüler nehmen diese Unterrichtsformen stärker wahr als den dahinterstehenden Leistungsdruck. Sie erleben den Unterricht als autoritär wenig schülerzentriert und negativ. Disziplin und Ordnung und autoritärer Führungsstil im Unterricht nach Angaben den Schüler, stehen in Zusammenhang mit Schülerwerthaltungen der Bereiche Tradition, Leistung, Stimulation, aber auch - damit eher unvereinbar - Humanismus. Inwieweit die Werthaltungen der Schülerinnen und Schüler Folge des Unterrichtsstils sind oder nur als Bewertungskriterium für den Unterricht fungieren ist nicht abschließend zu klären.

Fürsorglichkeit mit gleichzeitigem Leistungsdruck von humanistischen/universalistischen und selbstbestimmten Lehrern wird von Schülern als autoritärer Unterricht bewertet und ist hoch mit Gewalt von Schülern korreliert.

Ein negatives Sozialklima aus Sicht der Schüler (das, wie gezeigt wurde stark aus autoritären Unterrichtsmaximen der Lehrer basiert) korreliert mit der Einschätzung der Lehrer als machtorientiert, was einleuchtet, da autoritärer Unterricht eine Machtausübung darstellt. Diese Einschätzung der Lehrer als machtorientiert ist ebenfalls hoch mit Gewalt korreliert. Die Einschätzung der Lehrer erfolgt über das Sozialklima. Disziplinierende Lehrerinnen und Lehrer werden gleichzeitig als machtorientiert, universalistisch, humanistisch und selbstbestimmend eingeschätzt. Die gleichzeitige Einschätzung von Macht und Humanismus als Folge von Disziplin und Ordnung, die Lehrer im Unterricht als Ausdruck von Leistungsmotivation von Lehren in Verbindung mit hedonistischer Grundhaltungen, anwenden, steht in starkem Zusammenhang mit Gewalt von Schülern.

Ein von Schülern als positiv empfundenen Sozialklima dagegen läßt die Schüler die Lehrer als universalistisch, humanistisch und selbstbestimmt einschätzen. Es konnte aus den Angaben der Lehrer zum Sozialklima kein Anhaltspunkt gefunden werden, der in Zusammenhang mit einem positiven Sozialklima für die Schüler steht. Ob die Schüler das Sozialklima als positiv bewerten, hängt mit außerhalb der Lehrerangaben stehenden Faktoren ab (Werthaltungen der Schüler).

Disziplin und Ordnung hat eine sehr eigenständige Funktion, es ist der einzige Sozialklimabereich der zwischen Lehrerangaben und Schülerangaben übereinstimmt.

Durchweg zeigt sich, daß dieser Bereich widersprüchlich besetzt ist. Er korreliert mit widersprüchlichen Werthaltungen seitens der Lehrer selbst, seitens der Schüler, läßt Lehrer widersprüchlich einschätzen und hat widersprüchliche Auswirkungen auf die Wahrnehmung des Sozialklimas durch die Schüler: Sie empfinden das Sozialklima von Lehrern, die Wert auf Disziplin und Ordnung legen, gleichzeitig autoritär und fürsorglich und schätzen deren Werthaltungen auch gleichzeitig humanistisch, universalistisch und konformistisch/traditionell ein.

An diesem Punkt soll für die weiteren Auswertungen in erster Linie angesetzt werden. Zuvor muß jedoch ein weiterer Schritt eingeschoben werden.

14) Inkongruenzen

Es hat sich in den bisherigen Analysen immer stärker herauskristallisiert, daß es Tendenzen bei Lehrern gibt, ihren Unterricht nicht in Einklang mit ihren Werthaltungen zu halten. Trotz Werthaltungen, die humanistisch, universalistisch orientiert und auf Selbstbestimmung gerichtet sind, spielen in der Unterrichtspraxis Leistungsdruck, Disziplin und Ordnung, Bevorzugung und Benachteiligung und autoritärer Führungsstil eine in Zusammenhang mit rechtsextremen Einstellungen und Gewalt stehende Bedeutung.

In der Regel ist zu erwarten, daß Personen ihr Verhalten an ihren Wertorientierungen ausrichten, da diese - wie bereits erwähnt - stabilen, handlungsweisenden Charakter haben. Daher sollten Personen, deren Werthaltungen an humanistischen, universalistischen Inhalten orientiert sind, diese auch in ihrem Unterrichtsstil und in ihrer Beziehung zu den Schülern zur Geltung bringen, so daß auch die Schüler diese Grundhaltungen am Verhalten der Lehrer ablesen können und sich so daran orientieren können. Im Schulalltag ist eine Verwirklichung dieses Anspruchs jedoch nur erschwert möglich. Lehrer müssen "einen Spagat" nach mehreren Seiten machen, da sie nicht nur in der Verantwortung zu ihren eigenen Orientierungen stehen, sondern sich zum einen an curriculare Rahmenbedingungen und zum anderen an besondere Bedingungen der Schule anpassen müssen. Dazu gehören insbesondere Schulleitung, Kollegen, Eltern und die Zusammensetzung der Schüler an der Schule. Hier können Lehrer verschiedenen Anforderungen gegenüberstehen, die mit ihren Werthaltungen nicht zu vereinbaren sind. Ein Beispiel dafür ist die Notengebung. Für einen demokratischen, integrativen Erziehungsstil ist die praktizierte Form der Notengebung ein Auswahlverfahren, das wenig mit dem Erziehungsziel, allen Schülern individuell die Möglichkeit zu eröffnen, ihr Potential zu entfalten, vereinbar ist. Durch eine Notengebung, die sich an einem Zensurensystem orientiert, das so geeicht ist, daß ein bestimmter Prozentsatz das Lernziel nicht erreichen kann, werden Schüler schon sehr früh als Versager stigmatisiert.

Wie sich der Einfluß des Schulkontextes auf Werthaltungen auswirkt, wurde unter 2.1.4.3 schon beschrieben. Je nach Höhe der Kontrolle der Schulleitung neigen Lehrer in unterschiedlichen Maß dazu, gemäß ihrer eigenen Vorstellungen zu unterrichten oder sich dem (von Schulleitung oder seitens der Kollegen) erwünschten Unterrichtsstil anzupassen (vgl. TABACHNIK & ZEICHNER, 1986). Besonders Leistung und Wettbewerb, die sich immer mehr als Unterrichtsziele durchsetzen, stehen in Widerspruch zu universalistischen/humanistischen Werthaltungen von Lehrern (vgl. GREIFFENHAGEN & GREIFFENHAGEN, 1993).

Darüber hinaus sind Inkongruenzen auch aus internen Werteverunsicherungen von Personen zu erwarten, die sich wiederum in Diskrepanzen zwischen Werthaltungen und Unterrichtsstil niederschlagen können.

Anhand der bisher vorgestellten Auswertungen sollte offenbar geworden sein, daß Inkongruenzen eine wichtige Rolle spielen. Besonders solche, die auf humanistischen und universalistischen Werthaltungen und damit unverträglichem Unterrichtsstil basieren, werden als besonders gewaltfördernd vermutet.

Es hat sich den bisher berichteten Analysen herausgestellt, daß Inkongruenzen maßgeblich auf dem Widerspruch zwischen dem Anspruch humanistisch zu sein bzw. humanistische Ideale zu verfolgen und dessen Umsetzung in der Unterrichtspraxis beruht, der in den Skalen autoritärer Führungsstil, Disziplin und Ordnung, Bevorzugung und Benachteiligung und Leistungsdruck am stärksten zum Ausdruck kommt. Um solche Inkongruenzen in Modelle mit aufnehmen zu können, soll eine Variable gebildet werden, die diese am deutlichsten abbildet. Da sich gezeigt hat, daß Disziplin und Ordnung als einziger Bereich des Sozialklimas zwischen Lehrer- und Schülerangaben übereinstimmt, wohingegen die anderen Bereiche eher einer Selbstdarstellung der Lehrer gleichkommen, die mit der Unterrichtspraxis offenbar wenig zu tun hat und darüber hinaus Disziplin und Ordnung eine Reihe von Widersprüchlichkeiten offenbart hat, die offensichtlich damit zusammenhängen, daß Disziplin und Ordnung gleichzeitig auf Humanismus und Universalismus und auf Machtorientierungen wirkt, soll ein Maß gebildet werden, daß Personen identifiziert, die gleichzeitig Disziplin und Ordnung im Unterricht anwenden und auf stark auf Humanismus und Universalismus orientiert sind.

Für die Erstellung einer solchen Variablen ist es nötig, Personen zu identifizieren, die auf allen drei Variablen gleichzeitig hohe Werte aufweisen. Zu diesem Zweck wird der Mittelwert der Werthaltungsbereiche mit dem von Disziplin und Ordnung multipliziert und durch zwei geteilt. Dadurch wird erreicht, daß hohe Werte lediglich Personen erhalten, die gleichzeitig hohe Werte auf Humanismus, bzw. Universalismus und auf Disziplin und Ordnung?) aufweisen.

Durch die Multiplikation entsteht der Effekt, daß die höchsten Werte dort erzielt werden, wo beide Variablen die höchsten Werte aufweisen. Inhaltlich bedeutet dies: Personen, die sowohl starke Zustimmung zu Humanismus und Universalismus angeben und gleichzeitig Disziplin und Ordnung als Prinzipien in ihrem Unterricht durchsetzen (wollen), die höchsten Werte auf der Variablen erhalten (max. 7 (höchster Wert für SCHWARTZ Value Survey) mal 3 (höchster Wert für LASSO-SKALA) = 21 (max. Wert, der theoretisch erreicht werden könnte)).

Problematisch an einer auf diese Weise gebildeten Variablen ist jedoch deren Skalierung. Die durch Multiplikation und Division ermittelten Werte entsprechen nicht der tatsächlichen Verteilung des Merkmals. Der Wert Null bedeutet nicht, daß eine Person überhaupt nicht diskrepant ist. Er ergibt sich zwangsläufig aus der Multiplikation, wenn ein Faktor = 0 ist, d.h. er bedeutet eine Person kann sowohl stark humanistisch und universalistisch orientiert sein (AM = 7) und gleichzeitig Disziplin und Ordnung völlig ablehnen (AM = 0), was nicht inkongruent wäre, aber ebensogut könnte eine Person auch in beiden Bereichen den Wert 0 haben und damit weder humanistisch/universalistisch sein, noch Disziplin und Ordnung bevorzugen. Dies wäre auch inkongruent, soll jedoch nicht explizit behandelt werden. Auch in den mittleren Bereich ist eine Zuordnung von Werten zu ungenau. Klar zu identifizieren sind durch dieses Vorgehen nur Personen, die auf beiden miteinander multiplizierten Variablen hohe Werte aufweisen. Um eine sinnvolle inhaltliche Zuordnung von Werten zu gewährleisten, wird aus der Variablen eine dichotome Variable gebildet, die lediglich die Werte 1 = Inkongruenz zwischen hohem Humanismus/Universalismus mit gleichzeitig hoher Disziplin und Ordnung im Unterricht vs. keine Inkongruenz in dieser Richtung. Als inkongruent werden Lehrerinnen und Lehrer bezeichnet, die Werte über 9 bei der Variablen erzielt haben und damit eindeutig über dem Mittelwert liegen, der bei 8,4 liegt. Der Mindestwert von 9 wurde ermittelt, da um einen Wert über neun zu erreichen, Personen entweder sehr stark Disziplin und Ordnung bevorzugen müssen (3) und gleichzeitig einen Wert über drei (höher als der mittlere Antwortvorgabewert) als Mittelwert der Werthaltungen erreicht haben oder bei einer einfachen Zustimmung zu der Dimension Disziplin und Ordnung (zwei) einem Selbstüberwindungswert von mindestens 4,5 haben müssen.

Bei der so gebildeten Variablen wird ergeben sich 58 Lehrerinnen und Lehrer, die einen Wert von 0 haben, also keine Diskrepanzen bezüglich der Merkmale aufweisen, 37 Lehrerinnen und Lehrer wird der Wert 1 zugeordnet, der Diskrepanzen zwischen Humanismus und Unterrichtsstil identifiziert. Einem Lehrer oder einer Lehrerin konnte kein Wert zugeordnet werden.

Der Korrelationskoeffizient dieser dichotomen Variablen mit Gewalt liegt bei r = .29 ** und erreicht Signifikanz auf dem 1 % - Niveau, die Korrelation mit extrem rechter Einstellung ist mit r = .25 auf dem 5 % - Niveau signifikant.

Im Schülerdatensatz wurde eine entsprechende Variable gebildet aus der Skala Disziplin und Ordnung der LASSO-Skalen und den bei Lehrerinnen und Lehrern vermuteten Werthaltungen der Bereiche Humanismus und Universalismus. Damit sollte überprüft werden, ob Inkongruenzen, die bei Lehrern ermittelt wurden sollten, von den Schülern ebenfalls wahrgenommen werden.

Von den Schülern geben 73 % kein inkongruentes Verhalten ihrer Lehrer an, 20 % geben inkongruentes Verhalten an, 7 % kann kein Wert zugeordnet werden, da diese Schüler keine Einschätzung der Werthaltungen der Lehrer vornehmen konnten. Die Schüler nehmen nicht in gleich hohem Umfang inkongruentes Verhalten ihrer Lehrer wahr. Es erkennen 20 % der Schüler, daß Lehrer, die Disziplin und Ordnung im Unterricht verlangen, gleichzeitig  humanistisch und universalistisch orientiert sind, wohingegen diese Konstellation bei 39 % der Lehrer sehr häufig ist. Daß Schüler nicht ein ebenso hohes Maß an Inkongruenz wahrnehmen, könnte daran liegen, daß dadurch, daß Schüler Werthaltungen in erster Linie über den Unterrichtsstil wahrnehmen, diese Inkongruenzen bei vielen Lehrern gar nicht als solche auffallen, weil Humanismus und Universalismus im Unterrichtsstil gar nicht zur Geltung kommen.

Die Wahrnehmung der Schüler von Inkongruenzen bei den Lehrern steht in statistisch sehr bedeutsamen Zusammenhang zu extrem rechten Einstellungen (r = .14 **) sowie zu Gewalt (r = .18 **).

Wichtigstes Ergebnis: Diskrepanzen von Werthaltungen und Unterrichtsstil stehen mit Rechtsextremismus und Gewaltbereitschaft in Verbindung.

15) Korrelationen zwischen Inkongruenzen und dem Sozialklima aus Sicht der Schüler

Daß Inkongruenzen mit rechten Einstellungen und Gewalt in Zusammenhang stehen, konnte im vorangegangen Abschnitt belegt werden. Im weiteren sollen Zusammenhänge mit dem Unterrichtsstil und den Werthaltungen im Schülerdatensatz untersucht werden. Dazu wurde das Diskrepanzmaß aus dem Lehrerdatensatz aggregiert und dem Schülerindividualdatensatz angehängt.

Die Diskrepanzen nach Angaben der Lehrerinnen und Lehrer wirken auf die Aspekte autoritärer Führungsstil (r = .23 **) und Disziplin und Ordnung (r = .22 **). Fürsorglichkeit und Fähigkeit sind negativ mit den Diskrepanzen korreliert. Der Unterricht von Diskrepanten Lehrerinnen und Lehrern wird demnach als autoritär, disziplinbestimmt und wenig fürsorglich erlebt.

Wichtigstes Ergebnis: Inkongruenzen bei Lehrern hängen mit der Wahrnehmung des Unterrichtsstils durch die Schüler (LASSO-Schüler) zusammen

16) Korrelationen zwischen Inkongruenzen und Schülerwerthaltungen

Auch mit den Werthaltungen der Schülerinnen und Schüler finden sich Zusammenhänge die ähnlich denen von Disziplin und Ordnung allein sind. Der stärkste Zusammenhang besteht zu dem Bereich Tradition (r = .12 **), dann zu dem Bereich Sicherheit (r = .10 *) zu Humanismus (r = .09 *), Macht (r = .09 *), Stimulation (r = .08 *) und Konformität (r = .08 *). Die Inkongruenzen von Lehrerinnen und Lehrern wirken demnach in erster Linie auf Werthaltungen, die auf dem Bewahrungspol der Achse Offenheit vs. Bewahrung des Bestehenden des Schwartz Value Surveys liegen. Macht und Hedonismus sind Werthaltungsbereiche, die förderlich sind für Gewalt. Humanismus paßt eigentlich nicht in dieses Muster von Werthaltungsbereichen. Offensichtlich wirkt der Humanismus, den inkongruente Lehrer vertreten auch bei den Schülern.

Wichtigstes Ergebnis: Inkongruenzen hängen mit Werthaltungen von Schülerinnen und Schülern zusammen.

17) Korrelationen zwischen Inkongruenzen und von Schülern vermuteten Lehrerwerthaltungen Letzte Korrelationsanalysen sollen Aufschluß über Wirkungen von Inkongruenzen auf die Einschätzung der Lehrer durch die Schüler liefern. Da Inkongruenzen mit Werthaltungen von Schülern und dem Sozialklima in Zusammenhang stehen, soll ihre Bedeutung auch für die Einschätzung der Lehrerwerthaltungen hervorgehoben werden.

Dazu wurden die Inkongruenzen auf Lehreraggregatebene herangezogen um Überschneidungen zu vermeiden, die entstanden wären, wenn die Einschätzung der Schüler über Inkongruenzen herangezogen würde.

Am höchsten korrelieren mit Inkongruenzen zwischen Werthaltungen und Unterrichtsstil die Einschätzungen, Lehrer seien konformistisch (r = .17 **), auf Stimulation (r = .14 **), auf Macht (r = .13 **) auf Universalismus (r = .11 **) und auf Humanismus (r = .10 *) orientiert. Die Inkongruenzen spiegeln sich in den Einschätzungen der Werthaltungen ab, Humanismus und Universalismus werden in Zusammenhang mit ansonsten konformistischen und machtorientierten Werthaltungen gesehen.

Wichtigstes Ergebnis: Inkongruenzen hängen mit der Einschätzung der Lehrerwerthaltungen dahingehend zusammen, daß Lehrer auf Konformität und Macht orientiert eingeschätzt werden.

Ost/West-Unterschiede der Bedingungen von Gewalt und extrem rechten Einstellungen

Die zuvor beschriebenen Korrelationsanalysen wurden ohne Berücksichtigung von Ost/West-Unterschieden und Geschlechtsunterschieden durchgeführt, die jedoch wie durch die Mittelwertsvergleiche besonders für die Ausprägungen der abhängigen Variablen von großer Bedeutung sind und keinesfalls außer acht gelassen werden können. Es sollte durch die zuvor beschriebenen Analysen jedoch in erster Linie Bedingungszusammenhänge zwischen den Variablen aufgezeigt werden, die Ursachen werden Ausgangspunkt weiterführenden Berechnungen sein. Um einen Einblick in die unterschiedlichen Zusammenhangsstrukturen von Ost/West auf die abhängigen Variablen zu ermöglichen, sollen im nächsten Abschnitt die Ost/West-Unterschiede der Korrelationsrechnungen mit extrem rechten Einstellungen und Gewalt dargestellt und erläutert werden.

Dabei finden sich Zusammenhänge zwischen ERE und Gewalt und den beruflichen Abschlüssen der Eltern, der Anzahl der Geschwister, der schulischen Selbsteinschätzung, erreichten Schulnoten und negativem Universalismus nur im Osten.

Nur im Westen finden sich Zusammenhänge mit den Dimensionen `Bevorzugung und Benachteiligung' und `Leistungsdruck' der LASSO-Skalen (Tabelle 20) sowie der Wertedimension `Tradition'.

Tabelle 20
Korrelationen zwischen extrem rechten Einstellungen und Gewalt der Schüler und signifikanten Schülermerkmalen getrennt nach Ost- und Westberlin.
 
Skala/Bereich Extrem rechte Einstellungen Gewalt
  Ost West Ost West
Alter d. Schüler .24 **   .27 ** .18 **
Geschlecht -.16 **   -.24 ** -.23 **
Ausländer       .18 **
Berufsabschluß der Mutter -.42 **   -.20 **  
Berufsabschluß des Vaters -.33 **   -.16 **  
Verhältnis zu Eltern       -.12 *
Häusliche Geborgenheit       -.26 **
Verhältnis zu den Geschwistern     -.19 **  
Anzahl der Geschwister .12 *   .16 *  
schulische Selbsteinschätzung     -.19 **  
erreichte Schulnoten .21 **   .20 **  
Aggression gegen d. Lehrer .16 ** .21 ** .20 ** .37 **
Aggression gegen Mitschüler .17 ** .15 ** .24 ** .26 **
Hilfsbereitschaft   -.17 ** -.20 ** -.17 **
Autoritärer Führungsstil .13 * .24 ** .12 * .12 *
Fürsorglichkeit d. Lehrers       -.16 **
Reduzierte Unterrichtsteilnahme .19 **   .14 * .24 **
Disziplin und Ordnung .15 * .16 ** .14 * .20 **
Bevorzugung und Benachteiligung   .21 **   .32 **
Zufriedenheit mit den Mitschülern   -.12 * -.19 ** -.25 **
Leistungsdruck   .18 **   .22 **
Konkurrenzverhalten       .14 *
Cliquenbildung   .13 * .14 * .31 **
Universalismus -.12 *   -.18 **  
Humanismus     -.13 *  
Tradition   .12 *   .18 **
Konformität .32 ** .22 **    
Sicherheit .23 ** .28 **    
Macht .23** .28 **   .16 **
Leistung .23 ** .18 **   .22 **
Hedonismus .22 **   .15 ** .17 **
Stimulation .17 ** .14 * .17 ** .38 **
Selbstbestimmung .12 *     .17 **
* =Signifikant auf dem 5 % Niveau 

**= Signifikant auf dem 1 % Niveau 

 

 

Extrem rechte Einstellungen korrelieren in Ostberlin besonders hoch mit dem Schulabschluß der Eltern, stärker mit dem der Mutter, dem Alter der Schüler, den Schulnoten, reduzierter Unterrichtsteilnahme, Konformität, Sicherheit, Stimulation, Macht, Leistung und Hedonismus (Tabelle 20).

Im Westen korrelieren extrem rechte Einstellungen mit autoritärem Führungsstil der Lehrer, Aggression gegen Lehrer, Aggression gegen Mitschüler und Lehrer, geringer  Hilfsbereitschaft, Disziplin und Ordnung, Bevorzugung und Benachteiligung, Leistungsdruck, Konformität, Leistung und Macht und Sicherheit. Extrem rechte Einstellungen in Westberlin stehen demnach in Zusammenhang mit autoritärem, ungerechtem und leistungsorientiertem Unterricht (Tabelle 20).

Gewalt findet sich im Osten in Zusammenhang mit dem Alter der Schüler, dem Geschlecht (Jungen sind gewalttätiger), Berufsabschluß der Mutter, dem Berufsabschluß des Vaters, dem Verhältnis zu den Geschwistern, der Anzahl der Geschwister, den Schulnoten und der schulische Selbsteinschätzung, der Aggression gegen den Lehrer, der Aggression gegen Mitschüler und geringer Hilfsbereitschaft, wenig Zufriedenheit mit den Mitschülern, Disziplin und Ordnung, reduzierter Unterrichtsteilnahme und Cliquenbildung. Universalismus und Humanismus des SCHWARTZ'schen Circumplex-Modells stehen Gewalt in Ostberlin entgegen, Hedonismus und Stimulation verstärken Gewalt (Tabelle 20).

Im Westen korreliert mit Gewalt neben Alter und dem männlichen Geschlecht Ausländern, geringer häuslicher Geborgenheit, schlechtem Verhältnis zu den Eltern, Aggression gegen Lehrer, Aggression gegen Mitschüler, reduzierte Unterrichtsteilnahme, Disziplin und Ordnung, Bevorzugung und Benachteiligung durch die Klassenlehrer, geringer Zufriedenheit mit den Mitschülern, Leistungsdruck und Cliquenbildung.

Stimulation, Leistung, Tradition, Hedonismus, Selbstbestimmung und Macht sind die Werthaltungen, mit denen in Westberlin Gewalt korreliert. Als einzige Skala der extrem rechten Einstellungen korreliert Entfremdung (r = .39 **) hoch mit Gewalt. (In Ostberlin sind alle Einzelskalen der extrem rechten Einstellungen signifikant mit Gewalt korreliert.)

Signifikante Korrelationen zwischen dem Berufsabschluß der Eltern mit den Variablen finden sich in Westberlin nicht, es handelt sich hier offensichtlich um ein "Ostphänomen", dem im folgenden erhöhte Beachtung geschenkt werden soll, da es sich dabei um ein Phänomen zu handeln scheint, daß Aufschlüsse über eine unterschiedliche Sozialisation in den Systemen zuläßt, die maßgeblich ist für die unterschiedlichen Ursachen von Rechtsextremismus und Gewalt. In Ostberlin sind Gewalt und Rechtsextremismus stärker an den sozialen Status geknüpft. Spekulativ ausgedrückt könnte man sagen, daß in Ostberlin, Schüler mit Eltern von niedrigerem Bildungsstand in dem Gefühl leben "zu kurz zu kommen". Die zu Grunde liegende Motivation der Benachteiligung findet sich auch bei den  Westberliner Schülerinnen und Schülern: Sowohl Gewalt als auch Rechtsextremismus korrelieren bei den Westberliner Schülern hoch mit Bevorzugung und Benachteiligung durch die Lehrer. Diese Korrelation findet sich in Ostberlin überhaupt nicht. Dort stehen nicht so stark individuelle Erlebnisse in Zusammenhang mit Gewalt und Rechtsextremismus, sondern eher Bedrohungen, die das `Kollektiv' erlebt.

Wichtigstes Ergebnis: Elterliche Bildung korreliert nur im Osten mit Gewalt und Rechtsextremismus, Bevorzugung und Benachteiligung sowie Leistungsdruck nur im Westen

Zusammenfassung der Ergebnisse der Korrelationsanalysen

Es haben sich nahezu alle prognostizierten Zusammenhänge bestätigt. Werthaltungen und Unterrichtsstil von Lehrern, insbesondere, wenn diese nicht übereinstimmen, beeinflussen die Wahrnehmung des Sozialklimas durch die Schüler. Nehmen Schüler Inkongruenzen zwischen Disziplin/Ordnung und Humanismus/Universalismus wahr, wird das Sozialklima negativ beurteilt und die Lehrer als machtorientiert und gleichzeitig humanistisch, universalistisch eingeschätzt. Inkongruenzen wirken sich auf alle Ebenen der Schülervariablen aus, auf das Sozialklima auf die Werthaltungen, auf die Einschätzungen von Werthaltungen und auf extrem rechte Einstellungen und Gewalt von Schülerinnen und Schülern.

Es konnte deutlich herausgestellt werden, wie welche Aspekte des Sozialklimas und vor allem Inkongruenzen zwischen Lehrerwerthaltungen und deren Unterrichtsstil eine Beeinflussung von Schülern durch Lehrern verhindern bzw. fördern. Dieses Verständnis der Daten konnte anhand dieser umfangreichen Korrelationsanalysen herausgearbeitet werden. Regressionsanalysen allein, die im folgenden Kapitel vorgestellt werden, fördern eine überstarke Fokussierung der Essenz, reduzieren aber eventuell das tiefere Verständnis.

Die nachstehenden Regressionsanalysen ermöglichen nun zu überprüfen, inwieweit Gewalt und Rechtsextremismus von Schülern durch das Sozialklima und die Inkongruenzen beeinflußt werden. Wechselseitige  Einflüsse können nun mit einbezogen werden und so eine Absicherung auf einem höheren Abstraktionsniveau gewährleisten. Die Hinweise, als die die Ergebnisse der Korrelationsanalysen zu werten sind, werden nun näher überprüft und statistisch abgesichert.

  1. 2.2.4.3 Regressionsanalysen
  2. Nachdem die Korrelationsanalysen aufgezeigt haben, wie Lehrerwerthaltungen sich in deren Unterrichtsstil niederschlagen und wie dieser durch Schülerwerthaltungen bewertet das Sozialklima für die Schüler ausmacht, die daraus wiederum ihre Lehrer hinsichtlich ihrer Werthaltungen einschätzen und welche Zusammenhänge es zu Gewalt und Fremdenfeindlichkeit gibt, sollen im nächsten Abschnitt anhand von multiplen Regressionsanalysen die gefundenen Bedingungszusammenhänge weiter im Hinblick auf die übergeordnete Projektthese, derzufolge linke Lehrer rechte Schüler haben sollen, überprüft werden. Dazu wird die unter Punkt 2.1.3.2.3 erläuterte Variable `linke Lehrer', die bisher nicht berücksichtigt wurde, herangezogen. Regressionsanalysen erlauben im Gegensatz zu Korrelationskoeffizienten mehrere Merkmale in einer Analyse zu berechnen, was den Vorteil bietet, Einflüsse der Variablen untereinander auspartialisieren zu können, um Redundanz zu vermeiden. Der Nachteil dieses Verfahrens gegenüber den im vorigen Kapitel durchgeführten Korrelationsanalysen ist, daß nicht mit allen Bereichen der Variablen gleichzeitig gerechnet werden kann, da die Einzelskalen (besonders von Werthaltungen) so hoch miteinander korreliert sind, daß keine interpretierbaren Ergebnisse zu erwarten sind. Für die Regressionsanalysen werden daher die Indexvariablen verrechnet: das Sozialklima in den Klassen (LASSO), die Variable `linke Lehrer' und das Maß für Inkongruenz zwischen Disziplin und Ordnung und Humanismus und Universalismus.

    Multiple Regressionsanalysen von Lehrermerkmalen auf extrem rechte Einstellungen und Gewalt von Schülern

    Für die im folgenden dargestellten multiplen Regressionsanalysen werden in Anlehnung an die Fragestellung und abgeleitet von den bisherigen Befunden folgende Zusammenhänge vermutet: Linke Lehrer allein werden nicht als gewalt- oder rechtsextremismusverstärkend vermutet; jedoch in Zusammenhang mit schlechtem Sozialklima in den Klassen sowie Inkongruenz zwischen Werthaltungen und Unterrichtsstil werden linke Lehrer Gewalt und Rechtsextremismus verstärken. Darüber hinaus werden Unterschiede zwischen Ost- und Westberlin in die Analysen einbezogen, die sich bisher als äußerst bedeutsame Faktoren erwiesen haben.

    Die Regressionsanalysen werden mit der Vorgabe `stepwise' durchgeführt, um so die wechselseitigen Wirkungen der Prädiktorvariablen aufeinander einbeziehen zu können. Analog zu unserem Modell werden als Kriteriumsvariablen jeweils extrem rechte Einstellungen und Gewalt von Schülern aufgenommen. Als Prädiktor wurde zunächst entsprechend der Ausgangsthese die Variable `linke Lehrer' untersucht. In einem zweiten Schritt wurde der Unterrichtsstil berücksichtigt. Sollten linke Lehrer tatsächlich einen Beitrag zur Varianzaufklärung liefern, soll differenziert werden, ob dieser sich auch aus einem unterschiedlichen Unterrichtsstil erklärt. In einem weiteren Schritt wird das Maß für Inkongruenzen zwischen Selbstüberwindung und Unterrichtsstil der Regressionsgleichung hinzugefügt. Schließlich wird die Herkunft aus Ost- oder Westberlin als Prädiktor hinzugezogen. Aus den Korrelationsrechnungen ist bereits sichtbar, daß diese Variable besonders für extrem rechte Einstellungen einen hohen Beitrag zur Varianzaufklärung leisten wird.

    Tabelle 21

    Hierarchische multiple Regressionsanalysen zur Vorhersage von durchschnittlichen extrem rechten Einstellungen und Gewalt an den Schulen.
     
      nur linke Lehrer 

     

    linke Lehrer  

    und Sozialklima

    linke Lehrer , Sozial- 

    klima und Inkongruenz

    Linke Lehrer, 

    Sozialklima 

    Inkongruenz 

    und Ost/West

      R2 b  R2 b  R2 b  R2 b 
    Gewalt                
    Linke Lehrer .01 -.11   -.13   -.13   -.20 *
    Sozialklima in den Klassen     .12 * -.34 **   -.32 **   -.28 **
    Inkongruenz         .20 ** .27 **   .31 **
    Ost/West             .34 ** .39**
                     
    extrem rechte Einstellungen                
    Linke Lehrer .06 * -.24 *   -.25 *   -.25 *   -.14
    Sozialklima in den Klassen     .09 * -.19   -.17   -.24 **
    Inkongruenz         .15** .24 *   .18 *
    Ost/West             .56 ** -.66 **
    * =Signifikant auf dem 5 % Niveau 

    **= Signifikant auf dem 1 % Niveau 

     

     

    Wie aus Tabelle 21 hervorgeht, erbringen `linke Lehrer' allein keinen signifikanten Beitrag zur Varianzaufklärung von Gewalt, wohl aber für extrem rechte Einstellungen. (R2 = .06, b  =-.24, beides auf dem 5 % Niveau signifikant). In jedem Fall leisten linke Lehrer einen "negativen" Beitrag zur Varianzaufklärung, d.h. linke Lehrer sind eher kontradiktorisch zu Gewalt und extrem rechten Einstellungen von Schülern. Für die Aufklärung von Gewalt werden `linke Lehrer' erst unter Hinzunahme der Ost/West-Variablen signifikant, d.h. nach Herausfiltern des Einflusses des Stadtteils spielen linke Lehrer eine Rolle zur Varianzaufklärung von Gewalt, sie verhindern Gewalt offensichtlich stadtteilspezifisch. Für die Aufklärung von extrem rechten Einstellungen dagegen sind linke Lehrer von Anfang an signifikant an der Varianzaufklärung beteiligt. Der signifikante Einfluß der Variablen geht jedoch mit Einbeziehung des Ost/West-Faktors verloren. Linke Lehrer stehen extrem rechten Einstellungen signifikant entgegen, berücksichtigt man jedoch den Ost/West-Kontext verliert sich dieser bedeutsame Einfluß.

    Das Sozialklima in den Klassen ist für die Aufklärung von Gewalt von großer Bedeutung, es klärt nahezu 12 % der Gesamtvarianz auf, es verliert zwar ein wenig Signifikanz mit Hinzunahme des Inkongruenzmaßes und des Ost/West-Faktors, doch sind beide Einflüsse nicht stark genug, um das Sozialklima als Einflußfaktor zu verdrängen. Schlechtes Sozialklima ist zweitwichtigster Faktor nach Ost/West für die Aufklärung von Gewalt. Für extrem rechte Einstellungen wird das Sozialklima in den Klassen erst nach Hinzunahme von Ost/West auf dem 1 % - Niveau signifikant, es scheint also stadtteilspezifisch einen Einfluß zu haben, ähnlich wie `linke Lehrer' für Gewalt.

    Die Inkongruenz zwischen Werthaltungen und Unterrichtsstil trägt "positiv" zur Varianzaufklärung von Gewalt und extrem rechten Einstellungen bei. Unter Hinzunahme des Inkongruenzmaßes verliert sich die Bedeutung des Sozialklimas ein wenig, d.h. die Inkongruenz überschneidet sich teilweise mit negativem Sozialklima. Für Gewalt ist das Maß von stärkerer Bedeutung als für Rechtsextremismus. Auch verstärkt sich für Gewalt der Einfluß der Inkongruenzen bei Hinzunahme der Variablen `Ost/West' sogar von b  = .27 auf b  = .31 und ist von damit für die Gesamtaufklärung von Gewalt nach Ost/West zweitwichtigster Faktor. Demnach sind diese Inkongruenzen speziell in Westberlin ein gewaltfördernder Einfluß. Für Rechtsextremismus reduziert sich der Einfluß der Inkongruenz bei Hinzunahme von `Ost/West' von b  = .24 auf b  = .18.

    Der Anteil der Ost/West-Variablen an der Gesamtvarianz beträgt 14 % für Gewalt und 41 % für extrem rechte Einstellungen. Das Betagewicht liegt für Gewalt bei b  = .39, für Rechtsextremismus bei b  = -.66. Demnach ist hinsichtlich der Ausprägungen von Gewalt und Rechtsextremismus ein starker Ost/West-Unterschied wirksam, der jeweils in die andere Richtung wirkt. `Ost/West' ist ein positiver Vorhersagefaktor für Gewalt und ein negativer für Rechtsextremismus. Inhaltlich bedeutet dies, daß es in Westberlin mehr Gewalt gibt (Westberlin ist als 1 kodiert) und in Ostberlin wesentlich mehr Rechtsextremismus (Ostberlin ist als 0 kodiert).

    Für Gewalt wirkt die Hinzunahme des Ost/West-Faktors für alle Prädiktorvariablen mit Ausnahme des Sozialklimas verstärkend, d.h. daß Gewalt in Westberlin stärker ausgeprägt ist. In Westberlin üben linke Lehrer mindernd und Inkongruenzen verstärkend einen maßgeblichen Einfluß auf Gewalt aus, wohingegen das Sozialklima in Westberlin einen nicht so bedeutsamen Einfluß auf die Gewalt darstellt.

    Rechtsextremismus wird unter Hinzunahme von `Ost/West' besser durch das Sozialklima erklärt, anscheinend hat in Ostberlin ein schlechtes Sozialklima einen stärkeren Einfluß in Westberlin.

    Wichtigstes Ergebnis: Inkongruenzen und schlechtes Sozialklima fördern Gewalt und rechte Einstellungen

    Getrennte Regressionsanalysen für Ost- und Westberlin

    Getrennte Analysen für Ost- und Westberlin verdeutlichen die Ergebnisse: Linke Lehrer liefern dabei weder in Ost- noch in Westberlin einen signifikanten Beitrag zur Aufklärung von Rechtsextremismus und Gewalt, spielen jedoch in Westberlin insgesamt eine bedeutsamere Rolle als in Ostberlin. `Linke Lehrer' korrelieren durchweg negativ mit Rechtsextremismus und Gewalt, sie wirken demnach tendenziell mindernd auf die untersuchten Variablen und zwar in beiden Stadtteilen.

    In Ostberlin macht den größten Anteil der aufgeklärten Varianz ein schlechtes Sozialklima in den Klassen aus. Für Gewalt beträgt der Anteil der aufgeklärten Varianz durch das Sozialklima 20 % für Rechtsextremismus 21 %. Die Betagewichte des Sozialklimas sind mit -46 für Rechtsextremismus und Gewalt gleich hoch und auf dem 1 % - Niveau signifikant. Bei Hinzunahme der Inkongruenzen zwischen Werthaltungen und Unterrichtsstil verändern sich die Betagewichte für das Sozialklima kaum, die Inkongruenzen erhöhen die Varianzaufklärung beider Variablen um ca. 8 %, die Betagewichte sind auf dem 5 % - Niveau signifikant (für Gewalt und Rechtsextremismus .29) (Tabelle 22).

    Die Vorhersage von Gewalt und Rechtsextremismus ist in Ostberlin sehr einheitlich, die Ursachen scheinen dieselben zu sein, es scheint zumindest für Ostberlin zuzutreffen, daß beide Phänomene eng miteinander verknüpft sind (Tabelle 22).

    Tabelle 22

    Regressionsanalysen auf extrem rechte Einstellungen und Gewalt von Schülern durch signifikante Lehrermerkmale in Ostberlin.
     
      nur linke Lehrer 

     

    linke Lehrer  

    und Sozialklima

    linke Lehrer , Sozialklima und Inkongruenz
      R2 b  R2 b  R2 b 
    Gewalt            
    Linke Lehrer .02 -.14   -.23   -.23
    Sozialklima in den Klassen     .22 ** -.46 **   -.46 **
    Inkongruenz         .31 ** .29 *
                 
    extrem rechte Einstellungen            
    Linke Lehrer .01  -.12    -.21   -.21 
    Sozialklima in den Klassen     .22 ** -.46 **   -.45 **
    Inkongruenz         .30** .29 *
    * =Signifikant auf dem 5 % Niveau 

    **= Signifikant auf dem 1 % Niveau 

     

     

     

    Im Westberlin sind deutlich andere Strukturen für Gewalt und für Rechtsextremismus zu erkennen:

    Grundsätzlich ist der Anteil der Varianzaufklärung von "linken Lehrern" in Westberlin höher (Tabelle 23). Für Gewalt beträgt er 5 %, für Rechtsextremismus 6 %, erreicht jedoch keine Signifikanz. Der Beitrag des Sozialklimas ist dagegen in Westberlin mit ca. 3 % für Gewalt sowie Rechtsextremismus wesentlich geringer als in Ostberlin Auch hier erreichen die Betagewichte keine ausreichende Signifikanz. Den größten Anteil an der Aufklärung von Gewalt in Westberlin erzielt das Maß für die Inkongruenz zwischen Werthaltungen und Unterichtsstil in Westberlin. Es klärt insgesamt 14 % der Gesamtvarianz der Gewalt in Westberlin auf. Zur Aufklärung von Rechtsextremismus in Westberlin trägt keine Prädiktorvariablen in ausreichendem Maß bei (Tabelle 23).

    Entscheidender Befund dieser Analysen ist der hohe Zusammenhang zwischen dem Maß für Inkongruenz und Gewalt in Westberlin (Tabelle 23). Auch in Ostberlin kommt der Inkongruenz für die Vorhersage von Gewalt, aber auch für Rechtsextremismus eine auf dem 5 % - Niveau signifikante Bedeutung zu. Dennoch ist in Ostberlin maßgeblicher Vorhersagefaktor für Gewalt und Rechtsextremismus ein schlechtes Sozialklima in den Klassen.

    Tabelle 23

    Regressionsanalysen auf extrem rechte Einstellungen und Gewalt von Schülern durch signifikante Lehrermerkmale in Westberlin.
     
      nur linke Lehrer 

     

    linke Lehrer  

    und Sozialklima

    linke Lehrer , Sozialklima und Inkongruenz
      R2 b  R2 b  R2 b 
    Gewalt            
    Linke Lehrer .05 -.24   -.21   -.25
    Sozialklima in den Klassen     .09  -.18    -.14 
    Inkongruenz         .23 ** .38 **
                 
    extrem rechte Einstellungen            
    Linke Lehrer .06  -.24    -.22   -.24 
    Sozialklima in den Klassen     .09  -.20    -.18 
    Inkongruenz         .14 .21 
    * =Signifikant auf dem 5 % Niveau 

    **= Signifikant auf dem 1 % Niveau 

     

     

    Wichtigstes Ergebnis: Schlechtes Sozialklima fördert Gewalt und rechte Einstellungen in Ostberlin und Inkongruenzen von Werthaltungen und Unterrichtsstil fördern Gewalt in Westberlin

    Zusammenfassung

    Insgesamt läßt sich aus den Analysen schließen, daß besonders Gewalt in Westberlin durch linke Lehrer gemindert wird, jedoch in erster Linie durch Widersprüchlichkeiten der Lehrer hinsichtlich ihrer Angaben über Wichtigkeit von Werthaltungen der Bereiche Humanismus und Universalismus im Sinne von SCHWARTZ und gleichzeitigem Präferieren von Unterrichtsmethoden, die von Disziplin und Ordnung geprägt sind, erklärt werden kann.

    Extrem rechte Einstellungen und Gewalt von Schülerinnen und Schülern in Ostberlin stehen in erster Linie in Zusammenhang mit schlechtem Sozialklima in den Schulklassen. Dadurch werden 21 % der Gesamtvarianz aufgeklärt. Es gibt zwischen Ostberlin und Westberlin demnach unterschiedliche Erklärungsmodelle für extrem rechte Einstellungen und Gewalt. In Ostberlin werden extrem rechte Einstellungen und Gewalt in nahezu gleichem Maß durch die Prädiktoren bestimmt. In Westberlin dagegen spielen die Prädiktoren, die für Gewalt eine hohe Aufklärung liefern, für extrem rechte Einstellungen eine untergeordnete Rolle.

    2.2.4.3.1 Kontrollrechnungen

    Um zu überprüfen, ob die Ergebnisse in dieser Form aussagekräftig sind, wurden Kontrollrechnungen mit den Variablen gerechnet, aus denen das Diskrepanzmaß und der `linke Lehrer'-Index zusammengesetzt sind. Dabei bestätigte sich, daß der Index `linke Lehrer' sich für die Vorhersage von extrem rechten Einstellungen der Schülerschaft besser eignet, als die Einzelskalen, aus denen er zusammengesetzt ist. Weder der Index `Extrem rechte Einstellungen' der Lehrer, noch die Zustimmung zu linken Parteien, noch die Bevorzugung von Offenheit gegenüber Neuem und Selbstüberwindung an Stelle der Indexvariablen `linke Lehrer' in der Regressionsgleichung eignete sich allein zum Prädiktor für extrem rechte Einstellungen und Gewalt von Schülern.

     
    Tabelle 24

    Kontrollrechnungen mit Selbstüberwindung, Offenheit gegenüber Neuem, extrem rechten Einstellungen und linker Parteipräferenz an Stelle der Variablen `linke Lehrer'.
     
    Variable ERE b (R 2 =.54 **) Gewalt b (R 2= .31**)
    Inkongruenz .18 * .31 **
    Sozialklima -.24 ** -.28 **
    Ost/West -.68 ** .35 **
    Offenheit gegenüber Neuem    
      ERE b (R 2 =.54 **) Gewalt b (R 2= .31 **)
    Inkongruenz .16 * .29 **
    Sozialklima -.24 ** -.28 **
    Ost/West -.69 ** .33 **
    Selbstüberwindung  
      ERE b (R 2 =.55 **) Gewalt b (R 2= .31 **)
    Inkongruenz .18 * .31 **
    Sozialklima -.24 ** -.29 **
    Ost/West -.64 **  
    ERE dichotom  
      ERE b (R 2 =.55 **) Gewalt b (R 2= .32 **)
    Inkongruenz .18 * .31 **
    Sozialklima -.24 ** -.28 **
    Ost/West -.67 ** .36 **
    Linke Partei    
    * =Signifikant auf dem 5 % Niveau 

    **= Signifikant auf dem 1 % Niveau 

     

     

    Auch die statistische Bedeutsamkeit des Diskrepanzmaßes konnte nicht mittels Ersetzen durch die Teilskalen (Disziplin und Ordnung, Universalismus und Humanismus) verbessert werden. Jedoch konnte für Humanismus alleine ein signifikanter Vorhersagewert von b  = .22 auf dem 5 %-Niveau für die Vorhersage von Gewalt und von b  = .15 ebenfalls auf dem 5 % - Niveau für die Vorhersage von extrem rechten Einstellungen erreicht werden (Tabelle 24). Das gleiche gilt für Universalismus: Besonders für Gewalt ist die Variable mit einem b von .27 ein sogar auf dem 1 % - Niveau signifikanter Prädiktor, für extrem rechte Einstellungen erreicht Universalismus mit einem b von .11 keine ausreichende Signifikanz. Das bedeutet Humanismus und Universalismus der Lehrer alleine sind signifikante (positive) Prädiktoren für extrem rechte Einstellungen und Gewalt der Schüler. Eingebettet in eine homogene linke Grundorientierung (Humanismus und Universalismus sind in der Variablen `linke Lehrer' als Bestandteile der Achse Selbstüberwindung vs. Selbstverstärkung enthalten), ist Humanismus allerdings mindernd für extrem rechte Einstellungen und Gewalt von Schülerinnen und Schülern. Steht Humanismus in Widerspruch mit dem Unterrichtsstil, d.h. ist der Unterricht eher durch Disziplin und Ordnung bestimmt, erhält die Variable einen noch stärkeren Einfluß auf die Ausprägung von ERE und Gewalt.

    Tabelle 25

    Kontrollrechnungen mit Disziplin und Ordnung, Universalismus und Humanismus anstatt des Diskrepanzmaßes.
     
    Variable ERE b (R 2 =.55 **) Gewalt b (R 2= .28 **)
    Disziplin   .19 *
    Linke Lehrer   -.19 *
    Sozialklima -.22 ** -.26 **
    Ost/West -.68 ** .35 **
      ERE b (R 2 =.53 **) Gewalt b (R 2= .25 **)
    Universalismus   .27 **
    Linke Lehrer -.16 * -.26 *
    Sozialklima -.27 ** -.35 **
    Ost/West -.67 ** .35 **
      ERE b (R 2 =.55 **) Gewalt b (R 2= .29 **)
    Humanismus .15 * .22 *
    Linke Lehrer -.16 * -.24 *
    Sozialklima -.27 ** -.33 **
    Ost/West -.67 ** .37 **
    * =Signifikant auf dem 5 % Niveau 

    **= Signifikant auf dem 1 % Niveau 

     

     

    Durch das Bilden der Variablen, die die Inkongruenz zwischen Universalismus und Humanismus auf der einen und Disziplin und Ordnung auf der anderen Seite abbildet, gelingt eine maximale Aufklärung der Varianzen von Gewalt und extrem rechten Einstellungen.

    Wichtigstes Ergebnis: Die neu gebildeten Variablen eignen sich besser zur Vorhersage von Gewalt und Rechtsextremismus als deren Einzelvariablen

    2.2.4.3.2 Regressionsanalysen mit Schülerindividualdaten und aggregierten Lehrer- variablen

    In den bisherigen Analysen wurden ausschließlich Merkmalsvorhersagen von Lehrerindividualdaten auf Schüleraggregatdaten berücksichtigt. Um Fehler auszuschließen, die sich aus der Aggregierung der Schülermerkmale und damit einer Veränderung der statistischen Verteilungsform der Kriteriumsvariablen, ergeben, wird im folgenden berichtet, zu welchen Ergebnissen Regressionsanalysen mit nicht aggregierten verteilten Prädiktorvariablen (`Extrem rechte Einstellungen' und `Gewalt') und aggregierten Kriteriumsvariablen führen.

    Die Analysen werden mit Prädiktorvariablen durchgeführt, die jeweils auf den Mittelwert der Lehrer der jeweiligen Schule aggregiert wurde. Die Datengrundlage ist demnach die gleiche. Unterschiede zwischen beiden Berechnungsgrundlagen entstehen demnach lediglich durch die unterschiedliche Form der Aggregierung. Die Tendenzen, die sich in Berechnungen auf der einen Datenebene finden, sollten sich ebenfalls zumindest tendenziell auf der anderen Datenebene wiederfinden, ansonsten wäre der Fehler, der durch die Aggregierung entsteht zu groß.

    Wie nicht anders erwartet, findet sich bei Regressionsanalysen auf der anderen Datenebene die gleiche Tendenz: "Linke Lehrer" sind präventiv für extrem rechte Einstellungen (b  = -.16 *), für Gewalt sogar auf dem 0,1 % - Niveau signifikant (b  = -.38 **). Damit sind `linke Lehrer' für Gewalt zweitstärkster präventiver Prädiktor nach `Ost/West'. Die Inkongruenzen sind für extrem rechte Einstellungen ebenso wie für Gewalt auf dem 5 % - Niveau signifikant (b  = .11 *). Ein negatives Sozialklima in den Klassen ist lediglich für die Verstärkung von Rechtsextremismus verantwortlich (b  = -.21 **), für Gewalt spielt es keine signifikante Rolle. `Ost/West' ist für `Extrem rechte Einstellungen' (b  = -.31 **) und `Gewalt' (b  = .39 **) stärkster Prädiktor.

    Tabelle 26

    Merkmalsvorhersagen von extrem rechten Einstellungen und Gewalt einzelner Schüler durch aggregierte Lehrermerkmale.
     
    Variable 

    (aggregierte Lehrervariablen)

    ERE  

    b (R2 = .24 **)

    Gewalt  

    b (R 2 = .15 **)

    Inkongruenz .11 * .11 *
    Linke Lehrer -.16 * -.38 **
    Sozialklima -.21 **  
    Ost/West -.31 ** .39 **
    * =Signifikant auf dem 5 % Niveau 

    **= Signifikant auf dem 1 % Niveau 

     

     

    In einem weiteren Schritt sollen nun beide aggregierten Datensätze miteinander in Beziehung gesetzt werden. Dies verringert die Stichprobengröße auf acht (Anzahl der Schulen) und damit die Anzahl der Freiheitsgrade auf sieben. Regressionsanalysen mit dieser  Stichprobengröße durchzuführen ist nicht üblich, da die Ergebnisse kaum signifikant werden können, jedoch sollen sie hier der Vollständigkeit halber kurz aufgezeigt werden. Zumindest in der Tendenz sollten die Ergebnisse nicht von den Ergebnissen der anderen Analyseebenen abweichen.

    Tabelle 27

    Merkmalsvorhersagen von durchschnittlicher Gewalt und extrem rechten Einstellungen an Schulen durch aggregierte Lehrermerkmale.
     
    Variable (aggregierte Lehrervariablen) ERE b (R2 = .89) Gewalt b (R2 = .97 *)
    Inkongruenz .22  .45 
    Linke Lehrer -.29  -.67 
    Sozialklima -.35 -.25 
    Ost/West -.47  .90 *
    * =Signifikant auf dem 5 % Niveau 

    **= Signifikant auf dem 1 % Niveau 

     

     

    Besonders für die Aufklärung der durchschnittlichen Schülergewalt an den Schulen finden, wenn auch wie zuvor begründet nicht signifikante, jedoch hohe Betagewichte, die einer links gerichteten Lehrerschaft an den Schulen hohe Präventivität für Gewalt und Rechtsextremismus zuweisen (b  = -.67 **), wohingegen, wie sich bisher immer wieder bestätigt hat,  Inkongruenzen einen verstärkenden Einfluß auf Gewalt ausüben (b  = .45). Der Einfluß des Sozialklimas ist weit unbedeutender (b  = -.25), der Einfluß des Stadtteils erreicht sogar Signifikanz: Im Westberlin gibt es deutlich mehr Gewalt. Für die Aufklärung von Rechtsextremismus bleibt die Richtung der Vorhersagekraft für die Prädiktoren gleich (bis auf Ost/West, Rechtsextremismus findet sich, wie bereits mehrfach bestätigt, hauptsächlich in Ostberlin).

    Wichtigstes Ergebnis: Die gefundenen Tendenzen finden sich auf allen Analyseebenen bestätigt!

    2.2.4.3.3 Regressionsanalysen mit Schülerindividualdaten

    Letzten Aufschluß über tatsächliche Zusammenhänge liefern jedoch die Auskünfte der Schüler selbst. Sie wurden in dem Fragebogen gebeten, Einschätzungen über das Sozialklima in ihren Klassen sowie Parteipräferenzen und Werthaltungen ihrer Klassenlehrer abzugeben. Durch das Bilden von entsprechenden Variablen werden die Regressionsanalysen, die zuvor mittels Aggregatdaten berechnet wurden, allein aus Schülerangaben überprüft. Sollten die Zusammenhänge Gültigkeit haben, müßten diese sich auch aus den Schülerannahmen über die Lehrer ablesen lassen. Für die Analysen auf Grundlage des Schülerindividualdatensatzes wird das Signifikanzniveau auf das 1 % - Niveau hochgesetzt, um zu verhindern, daß die Ergebnisse aufgrund der größeren Freiheitsgradanzahl zu früh signifikant werden.

    Tabelle 28

    Regressionsanalysen innerhalb des Schülerindividualdatensatzes.
     
    Variable ERE b (R2 = .22 **) Gewalt b (R2 = .15 **)
    Inkongruenz .15 **
    Linke Lehrer  
    Sozialklima -.18 ** -.34 **
    Ost/West -.38 ** .14 **
    * =Signifikant auf dem 5 % Niveau 

    **= Signifikant auf dem 1 % Niveau 

     

     

    Diese Analysen sind nicht direkt vergleichbar mit den vorangegangen, sie ermöglichen vielmehr ein Verständnis über die Wirkungsweise der Lehrerpersönlichkeit.

    Die Bedeutung des Sozialklimas für Gewalt verstärkt sich auf (b  = -.34 **), der Ost/West-Faktor bleibt erhalten, ebenso der Einfluß der Inkongruenzen (Tabelle 28). Der Einfluß von linken Lehrern auf Gewalt dagegen verliert sich..

    Diese Abweichung ist daraus zu erklären, daß es keine vollständige Deckung gibt zwischen der Einschätzung der Lehrer durch die Schüler und den Angaben der Lehrer. Dies soll im folgenden durch Korrelationen zwischen den Variablen linke Lehrer, und Inkongruenz aus Schüler- sowie Lehrereinschätzung und Gewalt und Rechtsextremismus überprüft werden.

    Wichtigstes Ergebnis: Inkongruenzen aus Schülerangaben sind für Rechtsextremismus stärkerer Prädiktor, für Gewalt ist Sozialklima wichtigster Prädiktor

    2.2.4.3.4 Zusammenhänge zwischen Lehrer- und Schülervariablen

    Durch Korrelationen mit den Variablen untereinander sollen die Beziehungen der Variablen aus Lehrer- und Schülersicht vorgestellt werden, um die wechselseitigen Einflüsse der Variablen aufeinander aufzuzeigen.

    Schüler erleben den Lehrer im Unterricht, das Unterrichtshandeln bestimmt die Wahrnehmung und die Einschätzung der Lehrer. Eine Einschätzung ihrer Lehrer als links konnten die Schüler deswegen nicht in Übereinstimmung zu den eigenen Angaben der Lehrer geben, sondern nur aus ihrer Wahrnehmung über das Unterrichtshandeln der Lehrer. Dies wird durch die Korrelation zwischen den Variablen `linke Lehrer in der Einschätzung der Schüler' und `durchschnittliche Linksheit der Lehrer einer Schule' bestätigt.

    Tabelle 29

    Korrelationen zwischen Einschätzungen der Lehrer durch Schüler und Lehrerangaben mit Gewalt und ERE.
     
    Variable Wahrnehmung von Inkongruenz (Schülerindividual-daten) Linke Lehrer in Wahrnehmung durch Schüler (Schülerindividualdaten) tatsächlich linke Lehrer 

    (Lehreraggregatdaten)

    Gewalt Rechtsex-tremismus
    Inkongruenzen d. Lehrer .26 ** -.01 -.16 ** .23 ** .10 *
    Wahrnehmung v. Inkongruenzen   -.00 -.06 -18 ** .15 *
    Linke Lehrer in Wahrnehmung durch Schüler     .01 -.01 -.12 *
    Linke Lehrer       -.12 ** -.45 **
    * =Signifikant auf dem 5 % Niveau 

    **= Signifikant auf dem 1 % Niveau 

     

     

    Beide Variablen korrelieren so gut wie gar nicht miteinander. Hoch korreliert ist dagegen die durchschnittliche Inkongruenz zwischen Werthaltungen und Unterrichtsstil der Lehrer mit der von Schülern wahrgenommen Inkongruenz (r = .26 **) (Tabelle 29). Die Schüler sind demnach nicht in der Lage zu beurteilen, ob Lehrer links sind (bzw. sich als links einstufen), allerdings werden Inkongruenzen zwischen Unterrichtsstil und Werthaltungen sehr wohl richtig eingeschätzt. Die Einschätzung der Schüler, die Lehrer als links einordnet, steht in weit geringerem minderndem Zusammenhang mit Rechtsextremismus und Gewalt als die tatsächliche Linksheit von Lehrern. Schüler können nur schwer einschätzen, ob Lehrer links eingestellt sind. Allein die tatsächlich linke Einstellung hat entscheidenden Einfluß besonders auf die Verhinderung von Rechtsextremismus, aber auch von Gewalt.

    Da die Variablen abhängig davon, ob sie aus Angaben der Lehrer oder der Schüler erstellt wurden, eine sehr unterschiedliche Bedeutung haben, werden die Beziehungen zwischen den Variablen im folgenden durch eine Graphik dargestellt , die die signifikanten Korrelationskoeffizienten der Variablen `linke Lehrer', `Inkongruenzen' sowie `Unterrichtsstil' aus Lehrer- und Schülerangaben und extrem rechte Einstellungen und Gewalt veranschaulicht. Die Regressionsanalysen haben gezeigt, daß besonders linke Lehrer aber auch das Sozialklima sehr unterschiedlich wirken, je nachdem ob sie aus Angaben der Schüler oder aus Angaben der Lehrer gebildet werden. Die graphische Form der Veranschaulichung ermöglicht eine Erfassung aller Beziehungen zwischen den Variablen aus beiden Perspektiven. Aufgrund der Datenstruktur wurden die Korrelationen auf verschiedenen  Datenebenen durchgeführt. Die Beziehungen der Variablen `linke Lehrer', `Sozialklima' und `Inkongruenz', `ERE' und `Gewalt' nach Angaben der Schüler wurden innerhalb des Schülerindividualdatensatz berechnet, die Beziehungen zwischen diesen Variablen und den Merkmalen nach Angaben der Lehrer wurden aus Korrelationen zwischen Schülerindividual- und Lehreraggregatdaten berechnet und die Korrelationskoeffizienten der Variablen `linke Lehrer', `Inkongruenz' und `Sozialklima' aus Sicht der Lehrer untereinander wurden innerhalb des Lehrerindividualdatensatzes bestimmt.

    1 ** = r ist auf dem 1% Niveau signifikant (es werden nur Korrelationen von < .20 berichtet)

    Abbildung 8: Zusammenhänge zwischen den Variablen aus Lehrer- und Schülerangaben

    Die obenstehende Graphik veranschaulicht die Zusammenhänge zwischen den Variablen. Es werden jedoch lediglich die Korrelationen berichtet, deren Korrelationskoeffizient über .20 liegt, da die Graphik ansonsten unübersichtlich wird.

    Anhand dieser Graphik wird der Zusammenhang von Inkongruenzen, Sozialklima aus Sicht der Schüler und extrem rechten Einstellungen und Gewalt deutlich, wobei die  Wirkungsrichtung durch die Korrelationsanalysen nicht bestimmt werden kann. Es ist demnach möglich, daß Rechtsextremismus und Gewalt von Schülern, ausmachen, daß das Schüler das Sozialklima negativ erleben und wegen des schlechten Sozialklimas Lehrer inkongruent werden. Sie müssen sich gegen die Schüler durchsetzen und dazu sehen sie Disziplin und Ordnung als das geeignete Mittel an.

    Die andere Argumentationsrichtung sieht die Inkongruenzen als ursächlich für schlechtes Sozialklima an, wenn Lehrer trotz humanistischer Orientierungen einen autoritären Unterrichtsstil anwenden, wirkt sich dies darauf aus, daß Schüler ein schlechtes Sozialklima  erleben, d.h. sie schätzen ihre Lehrer negativ ein. Daß daraus eine Quelle von Unzufriedenheit entsteht, die auch in Gewalttätigkeit und/oder Rechtsextremismus münden kann, liegt nahe, wenn man bedenkt, daß ein schlechtes Sozialklima am stärksten stark durch Unzufriedenheit mit dem Lehrer, wenig Fürsorglichkeit und Ungerechtigkeit des Lehrers bestimmt wird (siehe 2.1.2). Es bleibt bei dieser Interpretationsrichtung jedoch die Frage offen, warum manche Lehrer inkongruent sind oder werden. Möglicherweise treffen beide Interpretationsrichtungen zu: Gehäuft gewalttätige Schüler führen dazu, daß Lehrer inkongruent werden, was wiederum dazu führt, daß Schüler ein negatives Sozialklima erleben und vermehrt gewalttätig werden und/oder rechtsextreme Einstellungen ausbilden.

    Direkte Zusammenhänge zwischen Inkongruenzen und Gewalt und Rechtsextremismus finden sowohl von Inkongruenzen nach Angaben der Lehrer als auch nach Einschätzung der Schüler. Der stärkste Zusammenhang besteht dabei zwischen Inkongruenzen nach Angaben der Lehrer und Gewalt.

    Für Rechtsextremismus spielt die Wahrnehmung von Inkongruenzen durch die Schüler (r = .15 **) eine bedeutsamere Rolle als tatsächlich vorhandene Inkongruenzen der Lehrer der Schule (r = .10 *). Das heißt: Schüler die Lehrer für unecht und unglaubwürdig halten, sind empfänglicher für extrem rechte Einstellungen. Für die Ausprägung von Gewalt dagegen sind in erster Linie tatsächliche Inkongruenzen (nach Angaben der Lehrer) von Bedeutung (r = .23 **) aber auch die Wahrnehmung der Inkongruenzen wirkt in hohem Maß gewaltverstärkend (r = .18 **).

    Die insgesamt stärkste Beziehung konnte zwischen tatsächlich linken Lehrern und ERE gefunden werden (r = -.45 **). Linke Lehrer haben besonders wenig rechte Schüler!

    Auch die Einschätzung der Lehrer durch die Schüler als `links' korreliert mit Rechtsextremismus von Schülern. Schüler, die ihre Lehrer als `links' ansehen, sind weniger rechtsextremistisch orientiert, für Gewalt findet sich dieser Zusammenhang nicht.

    Da offensichtlich nicht das Bewußtsein der Schüler über die `linke' Haltung der Lehrer einen Einfluß auf Gewalt hat, sondern die tatsächliche "Linksheit" der Lehrer wirkt der Persönlichkeit der Lehrer eher indirekt, durch ein für die Schüler angenehmes Sozialklima. Dessen Ausgestaltung durch die Lehrer scheint das Mittel zu sein, daß ein positives Wirken der Lehrer ermöglicht.

    Dies bestätigt sich durch einen hohen positiven Zusammenhang zwischen der Wahrnehmung des Sozialklimas durch die Schüler mit der vermuteten Linksheit der Lehrer (r = .28 **). Ein für die Schüler angenehmes Sozialklima wirkt auf die Einschätzung von Lehrern als links. Auch die tatsächliche Linksheit der Lehrer korreliert in jedoch geringerem Maß mit dem von Schülern wahrgenommenen Sozialklima (r = .10 *). Das Sozialklima aus der Sicht der Lehrer jedoch korreliert dagegen negativ (allerdings nicht signifikant) mit der vermuteten Linksheit der Lehrer (r = -.06). Das bedeutet, daß nicht das Sozialklima, wie es die Lehrer verorten, ausschlaggebend für die Einschätzung derer politischen Haltungen ist, sondern vielmehr der Eindruck, bzw. die Wirkungen des Unterrichtshandeln, die sich in einer positiven Lernumwelt niederschlagen, die von den Schülern registriert wird und nach der auch die Persönlichkeit der Lehrerin bzw. des Lehrers eingeschätzt wird. Lehrer, die eine angenehme Atmosphäre schaffen, werden als links eingestuft, solche, die eher ein negatives Sozialklima in den Augen der Schüler schaffen, als nicht links. Korrelationen im Lehrerdatensatz zeigen keinen signifikanten korrelativen Zusammenhang zwischen dem Sozialklima und der politischen Haltung von Lehrerinnen und Lehrern. Das Sozialklima, das Lehrerinnen und Lehrer angeben, ist demnach nicht durch deren politische Orientierungen bestimmt, aber dient als Träger für politische Orientierungen.

    Ebenso wie Inkongruenzen zwischen humanistischen/universalistischen Werthaltungen und Unterrichtsstil von Lehrern wirken von Schülern wahrgenommenen Nichtübereinstimmungen direkt auf Rechtsextremismus und Gewalt. Diesen Inkongruenzen kommt eine entscheidende Bedeutung für die Aufklärung von Gewalt und Rechtsextremismus von Schülerinnen und Schülern zu. Wirksam ist sie für beide untersuchten Variablen, für den Rechtsextremismus, der gehäuft in Ostberlin in Erscheinung tritt, etwas weniger und für Gewalt, die besonders in Westberlin zu beobachten ist etwas stärker.

    Wichtigstes Ergebnis: `Linksheit' von Lehrern schätzen Schüler in Abhängigkeit aus ihrer Wahrnehmung des Sozialklima ein, die wiederum stark durch die Inkongruenzen beeinflußt ist.

    2.2.4.3.5 Regressionsanalysen innerhalb des Schülerdatensatzes getrennt nach Ost- und Westberlin

    Auch für die Regressionsanalysen innerhalb des Schülerdatensatzes wurden für Ost- und Westberlin noch einmal getrennte Analysen vorgenommen, da für Ost- und West unterschiedliche Zusammenhänge eine Rolle spielen.

    Auffälligster Befund dieser Auswertungen ist, daß Gewalt und extrem rechte Einstellungen für Westberlin sich anders als bei Analysen mit Lehrerindividualdaten und aggregierten Schülervariablen aus dem Schülerdatensatz am stärksten aufklären lassen. In Regressionsanalysen, die auf Lehrerangaben beruhen, läßt sich Rechtsextremismus in Westberlin durch keine der Variablen signifikant aufklären. Aus den Schülerangaben läßt sich Rechtsextremismus in Westberlin am stärksten durch linke Lehrer mindern.

    Die Einschätzung von Lehrern als nicht links ist stärkster Vorhersagefaktor für rechte Einstellungen in Westberlin (b  = .18 *). Insgesamt werden durch die drei Variablen 11 % der Gesamtvarianz extrem rechter Einstellungen in Westberlin aufgeklärt. Für die Aufklärung extrem rechter Einstellungen der Ostberliner Stichprobe wird keiner der drei Faktoren signifikant.

    Gewalt läßt sich in Westberlin durch die negative Einschätzung des Sozialklimas aufklären (b   = -.45 **), ebenso in Ostberlin (b  = -.23 **). Die Wahrnehmung von Inkongruenzen und politisch linken Haltungen sind bedeutungslos für die Aufklärung von Gewalt in Ost- und Westberlin. Gewalt ist in Ost- und Westberlin in erster Linie durch schlechtes Sozialklima nach Auffassung der Schüler vorhersagbar. Politische Haltungen der Lehrer und Wahrnehmung von Inkongruenzen sind nicht relevant. Wichtig ist vielmehr daß die Schüler sich im Unterricht wohlfühlen.

     
    Tabelle 30

    Regressionsanalysen innerhalb des Schülerindividualdatensatzes getrennt nach Ost und West
     
    Variable Gewalt b  

    (R2 = .08**) 

    Ost

    ERE b  

    (R2 =.04 )  

    Ost

    Gewalt b  

    (R2 = .18 **)  

    West

    ERE b  

    (R2 = .11**)  

    West

    Inkongruenz      
    Linke Lehrer     -.18 **
    Sozialklima -.23 **   -.42 **  
    * =Signifikant auf dem 5 % Niveau 

    **= Signifikant auf dem 1 % Niveau 

     

     

    In Ostberlin sind rechte Einstellungen stärker aus den Angaben der Lehrer vorhersagbar. Welche Einstellungen sie ihren Schülern und dem Unterricht gegenüber vertreten, ist entscheidend für die Ausprägung von rechten Einstellungen der Schüler. Dieses Ergebnis ist möglicherweise das Produkt unterschiedlicher Ursache/Wirkungs-Zusammenhänge. Rechte Einstellungen in Westberlin sind eher eine Randerscheinung, wohingegen in Ostberlin scheinbar eine breite Akzeptanz der Schülerschaft (und auch der Lehrerschaft) dafür vorhanden ist. In Westberlin entstehen diese rechten Einstellungen anscheinend eher unabhängig von tatsächlichen Lehrermerkmalen (jedoch ist die Einschätzung als links präventiv für ERE), wohingegen in Ostberlin Unterrichtshaltungen eine große Bedeutung für rechte Einstellungen von Schülern haben.

    In Westberlin spielen rechte Einstellungen keine große Rolle, aber dort wo Schüler extrem rechte Einstellungen vertreten, sind die Schüler der Auffassung ihr(e) Lehrer(in) sei wenig links (im Sinne der Schülerauffassung von Linksheit) orientiert. Demnach haben in Westberlin tatsächlich rechte Lehrer rechte Schüler und keinesfalls linke Lehrer, wie die These der Medien lautet. Damit scheinen Lehrer in der Tat auch eine Vorbildfunktion für Schüler zu haben. Zumindest die Vorstellung darüber, wie links Lehrer sind, hat einen Einfluß auf die Zustimmung zu rechten Einstellungen. Demnach findet sich hier ein Ansatzpunkt der dafür spricht Schülern Klarheit über die politischen Haltungen ihrer Lehrer zu vermitteln. Wie zuvor gezeigt wurde, trifft die Einschätzung der Schüler über die "Linksheit" oder "Nichtlinksheit" ihrer Lehrer zumindest nicht mit den Angaben der Lehrer zusammen. Die Linksheit, die Schüler beschreiben, ist ein Produkt aus Unterrichtshaltungen, die Schüler wahrnehmen. Wie sehr Lehrer die Schüler akzeptieren und ernst nehmen ist ein Indikator an dem Schüler die Linksheit der Lehrer einstufen.

    Könnten Lehrer den Schülern vermitteln, welche politischen Haltungen sie vertreten, und diese durch ihren Unterrichtsstil und ihre Haltungen den Schülern gegenüber glaubwürdig vertreten, könnte dies eine Möglichkeit sein, Schüler fernzuhalten von extrem rechten Einstellungen und zur politischen Meinungsbildung beizutragen., die bei den Schülern - wie aus den Anworten zur Einschätzung auch von eigenen Parteipräferenzen deutlich wurde - nur mangelhaft ausgeprägt ist.

    Eine Interpretation der Ergebnisse für Westberlin müßte dahingehen argumentieren, daß einzelne Schüler, die unzufrieden mit dem Unterricht und ihrer Lehrerin bzw. Lehrer sind,was dadurch zum Ausdruck kommt, daß die Lehrer als rechts eingestuft werden, dieser Unzufriedenheit in rechten Äußerungen Ausdruck verleihen.

    Für die Aufklärung von Gewalt ist in beiden Stadtteilen nur der Einfluß des Sozialklimas signifikant (West b  =-.42 **, Ost b  = -.23 **). In Westberlin können 18 % der Gesamtvarianz von Gewalt in erster Linie durch das Sozialklima aufgeklärt werden, in Ostberlin nur 8 %. Die Regressionsanalysen, die auf Lehrerangaben zum Sozialklima und Inkongruenzen beruhen, ergaben dagegen ausschließlich einen Zusammenhang zwischen Inkongruenzen und Gewalt in Westberlin. Das Sozialklima der Lehrerinnen und Lehrer, also deren Unterrichtshaltungen spielen keine Rolle als Prädiktor für Gewalt. Es sind demnach die Inkongruenzen, die Lehrerinnen und Lehrer aus eigenen Angaben zwischen Werthaltungen und Unterrichtsstil haben, die auf Gewalt wirken. Diese Inkongruenzen bestimmen, wie in Korrelationsanalysen gezeigt wurde, maßgeblich die Wahrnehmung des Sozialklimas als negativ, was nach Schülerangaben den hohen Vorhersagewert des Sozialklimas aus Sicht der Schülerinnen und Schüler bestimmt. In Westberlin sind folglich Inkongruenzen, der Lehrer, die auf die Wahrnehmung des Sozialklimas wirken, verantwortlich für Gewalt.

    In Ostberlin wirken Sozialklima und Inkongruenzen aus Sicht der Lehrer auf Gewalt, darüber hinaus wirkt das Sozialklima nach Angaben der Schüler - ebenso wie in Westberlin - gewaltverstärkend..

    Wichtigstes Ergebnis: Empfinden Schüler das Sozialklima in ihrer Klasse als schlecht, sind sie eher gewalttätig.

    2.2.4.3.6 Zusammenfassung der Ergebnisse der Regressionsanalysen

    Die Regressionsanalysen haben bestätigt, daß linke Lehrer, Inkongruenzen und Sozialklima einen entscheidenden Beitrag zur Vorhersage von rechten Einstellungen und Gewalt leisten.

    Dabei haben Inkongruenzen und Sozialklima, abhängig davon, ob sie aus Sicht von Schülern oder Lehrern herangezogen werden, unterschiedliche Wirkungen.

    Auch die Variable `linke Lehrer' hat sich je nach Perspektive als sehr verschieden herauskristallisiert.

    In Westberlin mindert die Auffassung der Schüler ihre Lehrer seien links rechte Einstellungen, in Ostberlin und für die Vorhersage von Gewalt findet sich kein signifikanter Zusammenhang in diese Richtung.

    Aus Angaben der Lehrer jedoch findet sich ein signifikanter Beitrag zur Minderung von Gewalt durch linke Lehrer. Geben Lehrer selbst an links zu sein, wirkt dies gewaltmindernd, empfinden Schüler Lehrer als links, mindert dies in Westberlin Rechtsextremismus.

    Es findet sich in Korrelationsrechnungen kein Zusammenhang zwischen tatsächlicher `Linksheit' von Lehrern und deren Einschätzung durch die Schüler. Die Einschätzung der der Linksheit der Lehrer beruht nicht auf deren tatsächlichen Linksheit sondern wie in Abbildung 8) gezeigt wird, auf dem Sozialklima das Schüler wahrnehmen. Ein positives Sozialklima trägt dazu bei, daß Schüler die Lehrer als links einschätzen, was nicht eine tatsächliche politische Einschätzung bedeutet; dies können Schüler nicht, aber die linke politsche Einschätzung ist gleichzusetzen mit einer positiven Haltung dem Lehrer gegenüber.

    Anders sieht es mit den Inkongruenzen aus: Diese stimmen zwischen Lehrerangaben und Schülerwahrnehmung zwar in einem hohen Maß überein, haben jedoch unterschiedliche Wirkungen auf die Gewalt und Rechtsextremismus:

    Inkongruenzen nach Angaben der Lehrer sind für Gewalt förderlich, Inkongruenzen nach Angaben der Schüler sind für rechte Einstellungen von Bedeutung.

    Das Sozialklima ist zwischen Lehrern und Schülern zwar in gewissem Maß korreliert, jedoch ist der Zusammenhang nur auf dem 5 % - Niveau signifikant. Unter Anbetracht der Tatsache, daß es sich um die gleiche Variable handelt, daß dieser Zusammenhang schließen, daß es noch weitere Faktoren gibt, die darüber hinaus das Sozialklima für beide Gruppen ausmachen. Trotz des im Verhältnis zu den Inkongruenzen geringen Zusammenhangs ist die Wirkung des negativen Sozialklimas aus der Sicht von Lehrern und Schülern konstant gleich:

    Ein positives Sozialklima nach Angaben von Lehrern und Schülern ist für Prävention von extrem rechte Einstellungen und Gewalt von zentraler Bedeutung. Auch Ost- Westspezifisch wirken die Variablen unterschiedlich:

    Für Westberlin kann aus den Lehrerangaben Gewalt nur durch Inkongruenzen aufgeklärt werden (rechte Einstellungen gar nicht). Darüber hinaus wirkt das Sozialklima, das die Schüler selbst angeben, auf Gewalt. Auf rechte Einstellungen wirkt die Einschätzung der Lehrer als links mindernd und nicht das Sozialklima.

    In Westberlin spielen die Inkongruenzen aus Lehrerangaben für Gewalt eine entscheidende Rolle. Daß sie in den Schülerangaben nicht die gleiche Wirkung haben läßt, sich daraus erklären, daß die Inkongruenzen entscheidend die Wahrnehmung des Sozialklima, wie es die Schüler wahrnehmen beeinflussen. In den vorangegangenen Korrelationsanalysen wurde gezeigt, wie das Sozialklima nach Schülerangaben mit den Inkongruenzen zusammenhängt. Die Inkongruenzen stehen in engerem Zusammenhang mit dem Sozialklima als das lehrerberichtete Sozialklima. Demzufolge deutet der Befund darauf hin, daß die Inkonsequenzen nach Lehrerangaben nicht direkt auf Gewalt wirken, sondern indirekt, indem sie beeinflussen, wie Schüler das Sozialklima und den Unterricht erleben, also wie die Lernumwelt der Schüler gestaltet ist.

    In Ostberlin sind die Lehrerangaben für Gewalt und extrem rechte Einstellungen von gleicher zentraler Bedeutung. Dort lassen sich aus positiven Unterrichtshaltungen der Lehrer und kongruentem Verhalten Gewalt und Rechtsextremismus mindern. Die Angaben der Schüler haben in Ostberlin vergleichsweise wenig Gewicht. Lediglich Gewalt läßt sich in Ostberlin aus negativem Sozialklima nach Schülerangaben aufklären, ebenso wie in Westberlin. Es gilt demnach in Ostberlin der Zusammenhang zwischen Inkongruenz aus Lehrerangaben und der Wahrnehmung des Sozialklimas auf Gewalt ebenso wie in Westberlin. Allerdings ist diese Erklärung der Gewalt in Ostberlin als eher nachgestellt zu betrachten und gilt möglicherweise nur für einen Teilbereich von Gewalt. Für den Bereich, der als Ostberlintypisch angesehen werden kann, die eher politisch motivierte Gewalt (mit Rechtsextremismus korreliert) trifft eine andere Erklärung zu, derzufolge in erster Linie das lehrerberichtete Sozialklima von Bedeutung für ERE und Gewalt ist, das im Westen überhaupt nicht zum Tragen kommt.

    Inhaltlich bedeutet das, daß die Unterrichtshaltungen der Lehrer, also negative Einstellungen den Schülern gegenüber, sich auf die Ausprägung von Rechtsextremismus und damit einhergehender Gewalt der Schülerschaft niederschlagen. Warum dieser Zusammenhang so nur in Ostberlin zu finden ist, kann leider hier nicht erklärt werden. Möglicherweise zeigen sich hier Folgen der politischen Wende, die die Schüler 1993 gerade zu Beginn der Pubertät getroffen hat. Möglicherweise brauchen die Schüler mehr Verständnis und Bestätigung durch ihre Lehrer als die Westberliner Schüler. Denn die Lehrerangaben des Sozialklimas sind zwischen West- und Ostberliner Lehrern nicht unterschiedlich. In Westberlin zeigen diese Haltungen keine Auswirkungen auf Gewalt und Rechtsextremismus, in Ostberlin sind sie stärkste Vorhersagefaktoren für Rechtsextremismus und Gewalt. Offensichtlich nehmen sich die Ostberliner Schüler die Unterrichtshaltungen ihrer Lehrer mehr zu Herzen als die Schüler aus Westberlin dies tun.

  3. 2.2.4.4 Vergleich Lehrer aus der 9. Jahrgangsstufe und den Gesamtkollegien
  4. Die bisher berichteten Ergebnisse beruhen auf Berechnungen, in die die Gesamtstichprobe der Lehrerinnen und Lehrer einbezogen war. Grundlage für dieses Vorgehen war die Annahme, daß Beeinflussungen von Lehrerinnen und Lehrern über das Schulklima laufen, was rechtfertigt die Lehrerschaft der gesamten Schule zum Ausgangspunkt der Auswertungen zu machen.

    Da der Zugang zu den Lehrerinnen und Lehrern der Stichprobe unter verschiedenen Voraussetzungen stattfand, besteht die Möglichkeit, Lehrer, die ausdrücklich als Lehrer der 9. Klassen erhoben wurden, mit denen, die als Vertreter der jeweiligen Schulen erhoben wurden, zu vergleichen, um so Auskünfte zu erhalten auf welcher Ebene eine Transmission tatsächlich stattfindet, ob auf der Ebene des Schulklimas oder doch des Klassenklimas.

    Erwartungsgemäß, unter der Annahme, daß einzelne Lehrerinnen und Lehrer als Vertreter eines Lehrkörpers ein gemeinsames Schulklima zum Ausdruck bringen, dürfte es keine signifikanten Unterschiede zwischen Lehrern, die in der 9. Klasse unterrichten und solchen, die dies eventuell nicht tun, geben. Jede Lehrerin, bzw. jeder Lehrer hat theoretisch die gleiche Chance in jeder Jahrgangsstufe zu unterrichten. Daher ist auch die Auswahl von Lehrern der 9. Klasse eine Zufallsauswahl aus der Gesamtpopulation der Lehrerinnen und Lehrer der Schule X.

    Bei einem t-Test für unabhängige Stichproben mit den Gruppen `Lehrer der 9. Jahrgangsstufe' und `nicht Lehrer der 9. Jahrgangsstufe' wurden bei den Variablen `autoritärer Führungsstil' (t = 3,11 **), `Fürsorglichkeit des Lehrers' (= -2,61 *), `LASSO Gesamtindex' (t =  -2,43 *) und `Selbstüberwindung' ( = -3,33 **) Signifikanzen gefunden. Die  Lehrer der 9. Klasse erwiesen sich als weniger autoritär und stärker universalistisch/humanistisch. Das Sozialklima in den Klassen stellten sie positiver dar als Lehrer, die nicht in der 9. Klasse unterrichten. Dies läßt vermuten, daß diese Lehrer auch in ihren Werthaltungen und ihrem Unterrichtsstil hilfsbereiter und unterstützender erscheinen.

    Dieser Befund läßt den Schluß zu, daß durch das Kriterium der Bereitwilligkeit zur Befragung eine Vorauswahl aus der Gesamtpopulation der Lehrerschaften gezogen wird, die eher im Sinne der Befragung `selbstüberwindend' und `weniger autoritär im Unterricht' sein wird. Da ein Großteil der Lehrerinnen und Lehrer die Teilnahme an der Befragung völlig verweigert hat, läßt sich nicht ausschließen, daß es mehr Lehrer in den Kollegien gibt, die nicht dem besonders über Westberliner Lehrer vorherrschenden Bild der humanistisch orientierten, einen schülerzentrierten Unterricht gestaltenden Lehrerin bzw. Lehrers, entspricht.

    Wichtigstes Ergebnis: Lehrer der 9. Jahrgangsstufe sind in dieser Stichprobe hilfreicher und unterstützender.

  5. 2.2.4.5 Beeinflussung durch das Schulklima oder die Lehrer/Schüler-Beziehung?
  6. Im folgenden Abschnitt soll schließlich überprüft werden, welche Auswirkungen die Änderung des Transmissionskonzeptes und der Wechsel des theoretischen Ausgangspunktes vom Klassenklimakonzept zum Schulklimakonzept hat. Dazu wurde überprüft, inwieweit die gefundenen Effekte sich zwischen den im ersten und im zweiten Befragungsdurchgang (Lehrer der 9. Jahrgangsstufen /alle Lehrer der Schulen) unterscheiden. Dabei stellte sich heraus, daß die gefundenen Zusammenhänge in erster Linie auf die Lehrerinnen und Lehrer zurückzuführen sind, die nachweislich in der 9. Jahrgangsstufe unterrichten. Bei getrennten Analysen beider Lehrergruppen konnten bei den Lehrerinnen und Lehrern, die nicht in der 9. Jahrgangsstufe unterrichten, keine Signifikanzen nachgewiesen werden.

    Hierdurch wird deutlich, daß die Effekte sich aus der Gruppe der in der 9. Klasse unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer ergaben. Besonders die durchschnittliche Gewalt in den Jahrgangsstufen wird zu einem hohen Prozentsatz (R2 = .62 **) durch die Variablen Ost/West (b  = .55 **), Sozialklima in den Klassen (b  = -.35 **), Diskrepanz zwischen Humanismus und autoritärem Unterricht (b  = .31 **) und linke Lehrer (b  = -.30 **) aufgeklärt. In der zweiten Gruppe (Lehrer die nicht in der 9. Jahrgangsstufe unterrichten) lassen sich lediglich 14 % der Gesamtvarianz aufklären. Dieses Ergebnis ist nicht signifikant. Auch trägt keiner der einzelnen Prädiktoren einen signifikanten Beitrag zur Varianzaufklärung bei (selbst die Variable Ost/West ist kein Prädiktor für die durchschnittliche Gewalt der 9. Jahrgangsstufe der Schulen). Demnach ist die Gewalt von Schülern maßgeblich anhand von Aussagen der sie unterrichtenden Lehrer vorhersagbar.

    Auch die Vorhersage der extrem rechten Einstellungen der Schüler gelingt mittels den direkt in der Jahrgangsstufe unterrichtenden Lehrern besser und differenzierter als mit zufällig aus der Schule ausgewählten Lehrern. Für die Lehrerinnen und Lehrer der 9. Jahrgangsstufe ist Ost/West mit einem b  = -.62 **der stärkste Prädiktor. Danach trägt das Sozialklima mit b  = -.31 ** zur Vorhersage von extrem rechten Einstellungen bei, gefolgt von der Diskrepanz zwischen Humanismus und autoritärem Unterrichtsstil der Lehrer. Linke Lehrer verhindern tendenziell weiterhin das Entstehen extrem rechter Einstellungen, jedoch nicht mehr signifikant, wie in der Gesamtstichprobe. Für die aus der Gesamtlehrerschaft ermittelten Lehrerinnen und Lehrer bietet sich nur Ost/West als Prädiktor (b  = -.73) an, die übrigen Variablen sind nicht signifikant. Offensichtlich läßt sich Gewalt recht gut durch die direkt unterrichtenden Lehrer vorhersagen, extrem rechte Einstellungen sind jedoch offensichtlich sehr stark durch einen dem Schulklima noch übergeordneten Stadtteileffekt zu erklären. Dabei ist zu beachten, daß aufgrund der Tatsache, daß nur 41 Lehrerinnen und Lehrer der Gesamtstichprobe in der 9. Klasse unterrichten, Ergebnisse nicht so leicht signifikant werden, wie bei einem größeren N. Dadurch läßt sich erklären, warum trotz Hinzunahme von 55 Lehrerinnen und Lehrern, die nicht in diesem Maße (zwar in gleicher Richtung, aber nicht signifikant) zur Varianzaufklärung beitragen, ähnliche Ergebnisse entstehen.

    Dieser Befund ist besonders für die Theoriebildung von erheblicher Relevanz. Es finden sich darin Anhaltspunkte, daß nicht, wie erwartet, das Schulklima, das von der Gesamtlehrerschaft geprägt ist, die Schüler beeinflußt, sondern tatsächlich die Qualität der Lehrer/Schüler-Beziehungen. Je glaubwürdiger, konsequenter Lehrer sind und um so besser sie selbst das Sozialklima in ihrer Klasse beurteilen, um so geringer sind Fremdenfeindlichkeit und Gewalt unter den Schülern ausgeprägt. Auch die politische Orientierung von Lehrern, und zwar die konsequent linke, steht der Ausbildung von Rechtsextremismus und Gewalt von Schüler gegenüber.

    Wichtigstes Ergebnis: Die Beeinflussung der Schüler findet eher auf der Klassenebene stärker als auf der Schulebene statt.

  7. 2.2.4.6 Linke Lehrer an den Schulen
Ausgangspunkt der Untersuchung war die Annahme, daß die überwiegende Mehrzahl der Lehrerinnen und Lehrer der Schulen zumindest in Westberlin im Sinne unserer Definition als "links" zu bezeichnen sei. Das Bild der Lehrer besonders nach Angaben der Schüler weist jedoch eher in die Richtung, daß die Lehrer nicht unseren Erwartungen entsprechend eher emanzipatorische Unterrichtsstile bevorzugen und schülerzentrierten Unterricht praktizieren. Es finden sich Inkongruenzen zwischen humanistischen und universalistischen Werthaltungen von Lehrerinnen und Lehrern, die sich dadurch erklären lassen, daß Lehrer über ihre eigenen Werthaltungen hinaus Zwängen unterworfen sind, die in den Unterricht einfließen.

Eine wichtige Funktion, die an dieser Stelle explizit herausgestellt werden soll, kommt dabei dem Verhältnis zu den Kolleginnen und Kollegen zu. In den im Vorfeld der schriftlichen Befragung geführten explorativen Interviews zeigte sich, daß die interviewten Lehrer dem Verhältnis zu den Kollegen starke Bedeutung beimessen. Insbesondere wird über eine Frontenbildung rechter Lehrer berichtet, die versuchen, innovatives Engagement von Lehrern zu verhindern. Inwieweit Lehrer sich untereinander austauschen oder sich sogar gegenseitig ausspielen - wie dies an manchen Schulen offensichtlich der Fall ist - trägt dazu bei, wie wohl sich Lehrer an ihrem Arbeitsplatz fühlen.

Nachdem zunächst in Regressionsanalysen mit der Variablen `Verhältnis zu den Kollegen' als Kriterium geklärt wurde, daß Alter, Geschlecht und Berufserfahrung keine signifikanten Prädiktoren zur Varianzaufklärung der Variablen `Verhältnis zu den Kollegen' sind, wurde anhand von Regressionsanalysen überprüft, inwieweit die politische Haltung von Lehrern für das Verhältnis zu den Kollegen relevant ist. Die These, die erst im Verlauf der Untersuchung aufgestellt wurde, die sich sozusagen aufdrängte, lautet: Politisch rechts orientierte Einstellungen stehen in Zusammenhang mit positivem Verhältnis der Kollegen untereinander. Diese These wird zunächst anhand von Korrelationsanalysen mit den Variablen `linke Lehrer' und `extrem rechte Einstellungen der Lehrer' (ERE) und `Verhältnis der Kollegen untereinander' überprüft. Dabei ergab sich für `linke Lehrer' ein Korrelationskoeffizient von r  = -.22 * und für extrem rechte Einstellungen von r = .32 **. Damit bestätigt sich, daß besonders Lehrer, die eher extrem rechte Einstellungen vertreten, ein positives Verhältnis untereinander haben. Lehrer mit linken Haltungen haben ein eher negatives Verhältnis zu diesen rechten Kollegen. Dies bestätigt zunächst die These, daß politische Haltungen tatsächlich in die Kollegien hineinspielen.

Anhand von Regressionskoeffizientes soll im weiteren überprüft werden, inwieweit es sich besonders bei den extrem rechten Einstellungen um einen Einfluß der unterschiedlichen Struktur der Kollegien in Ost- und Westberlin handelt. Da extrem rechte Einstellungen (ERE) in den Ostberliner Kollegien eher anzutreffen sind, soll die Variable `Ost/West' in Regressionsanalysen mit einbezogen werden.

Bei dieser Regressionsanalyse mit `Verhältnis der Kollegen' als Kriteriumsvariable und `ERE' und `Ost/West' als Prädiktoren ergab sich eine Varianzaufklärung von R2 = .13 **, wobei lediglich der Einfluß der Variablen ERE signifikant zu Varianzaufklärung beiträgt (b  = .26 *).

Zur Kontrolle wurden Regressionsanalysen auch mit anderen für den Untersuchungszusammenhang relevanten Variablen durchgeführt (Werthaltungen, Inkongruenz und Sozialklima), jedoch konnten keine Einflüsse außer der politischen Haltung, und zwar der rechten, unabhängig ob in Ost- oder Westberlin, gefunden werden.

Bei Analysen mit der Variablen `linke Lehrer' und `Ost/West' als Prädiktoren verliert sich der signifikante Beitrag der Variablen `linke Lehrer' (b  = - 22 *) mit der Berücksichtigung der Ost/West-Variablen. Da die Variable Linke Lehrer aus mehreren Faktoren zusammengesetzt ist, wurden mit den einzelnen Faktoren (Werthaltungen, Parteipräferenz und ERE) zur Kontrolle weitere Regressionsanalysen durchgeführt, wobei lediglich die extrem rechten Einstellungen signifikant zur Aufklärung eines positiven Sozialklimas beitragen.

Es sind demnach nicht Parteipräferenzen oder Werthaltungen, die den Zusammenhalt in den Kollegien fördern, sondern rechte (rechtsextreme) Haltungen.

Dies ist ein erschreckender Befund, sollten doch solche Haltungen gerade an Schulen nicht zum Tragen kommen. Um dieses Ergebnis besser verstehen zu können, wurden die Einzelbereiche, aus denen der Index ERE Lehrer gebildet und mit dem Verhältnis der Kolleginnen und Kollegen korreliert, um ausmachen zu können, welche Dimensionen der extrem rechten Einstellungen für das Verhältnis der Kolleginnen und Kollegen untereinander von Bedeutung sind. Dabei zeigt sich, daß in erster Linie die Dimension Autoritarismus (r = .29 **) das Verhältnis der Kolleginnen und Kollegen untereinander bestimmt. Unter anderem ist diese Dimension von einem Item bestimmt, das heißt: "Wer seine Kinder zu anständigen Bürgern erziehen will, muß von ihnen vor allem gehorsam und Disziplin verlangen". In zweiter Linie korreliert Wohlstandchauvinismus mit dem Verhältnis der Kolleginnen und Kollegen untereinander (r = .24 *) und an dritter Stelle Nationalismus (r = .24 *). Die Dimensionen Ethnozentrismus und Entfremdung sind nicht signifikant mit dem Verhältnis der Kolleginnen und Kollegen korreliert. Bestimmt wird das Verhältnis also in erster Linie von einer gemeinsamen Zustimmung zu Autoritarismus und demnach einem gemeinsamen autoritären Erziehungskonzept!

Dieser Ergebnisse legen die Vermutung nahe, daß es innerhalb der Kollegien ein Einverständnis über autoritäre Unterrichtspraktiken gibt, daß über die Befragungsstichprobe hinaus geht, auch wenn dies Ergebnis keine Aussagen zuläßt, wieviele Lehrer tatsächlich wie autoritaristisch sind. Jedoch deutet sich durch dieses Ergebnis nun an, daß der Zusammenhalt der Kollegien durch autoritaristische Haltungen bestimmt ist (Lehrer, mit autoritären Orientierungen sind besser integriert). Es scheint eine Art Konsens innerhalb der Kollegien zu geben, der durch Autorität bestimmt ist.

Auch für die Inkongruenzen bietet sich aus diesem Ergebnis eine Erklärungsmöglichkeit an. Lehrerinnen und Lehrer mit humanistischen, universalistischen Werthaltungen können in ihrem Kollegium, das maßgeblich durch autoritatistische Erziehungshaltungen geprägt ist, unter einem sozialen Konformitätsdruck geraten. Nicht für jede Lehrerin bzw. jeden Lehrer ist es möglich, ständig "gegen den Strom" zu schwimmen.

Vor dem Hintergrund, daß die Kollegien stärker autoritär orientiert sind als durch die befragten Lehrerinnen und Lehrer erkennbar ist, erklären sich ebenfalls die übrigen Befunde. Schüler sehen die Lehrer nicht nur als machtorientiert aus der Schülerposition heraus; sie haben die autoritaristischen Züge, die offensichtlich in den Kollegien vorherrschen, erkannt. Da die in den Kollegien maßgebliche konservativen Kreise in der Befragung möglicherweise nicht erfaßt werden konnten, erklären sich Diskrepanzen aus Schüler- und Lehrerangaben. Die Schüler geben auch Auskunft über die autoritaristischen Lehrer, der Befragung standen aber nur Lehrerangaben von eher gemäßigten und nicht autoritär orientierten Lehren zur Verfügung.

Wichtigstes Ergebnis: Der Zusammenhalt innerhalb der Kollegien wird in erster Linie durch Autoritarismus bestimmt.

2.3. Diskussion der Ergebnisse der Hauptuntersuchung

Es folgt nun eine sozusagen zwischengeschobene Diskussion, die sich mit den zuvor berichteten Ergebnissen beschäftigt und aus der heraus die Thesen für eine weiterführende Fragestellung entwickelt werden.

Als nächstes sollen noch einmal konkret diejenigen Variablen herausgestellt werden, die sich als maßgeblich für Gewalttätigkeit und rechte Einstellungen von Jugendlichen erwiesen haben.

2.3.1 Darstellung des Zusammenhanges von extrem rechten Einstellungen und Gewalttätigkeit unter Berücksichtigung des Ost/West-Kontextes Zwischen extrem rechten Einstellungen und Gewalt bei den Jugendlichen wurden eine Reihe von Unterschieden offenkundig. Auf der Einstellungsebene (extrem rechte Einstellungen) und der Handlungsebene (Index Gewalt) finden sich zwischen Ost und West Unterschiede, die belegen, daß Jugendliche in Ostberlin mehr rechtsextreme Einstellungen vertreten als Jugendliche in Westberlin. Auf der Handlungsebene stellen sich die Jugendlichen aus dem Westteil zunächst als gewalttätiger heraus. Zum einen kann dies bedeuten, daß extrem rechte Einstellungen nicht Grundlage für Gewalttätigkeit sind, sonst müßte in Ostberlin auch mehr Gewalt an den Schulen wahrgenommen werden als im Westteil. Zum anderen kann das Ergebnis darauf hinweisen, daß Jugendliche aus Ostberlin Einstellungen nicht soweit internalisiert haben, daß sie handlungswirksam werden. Weiterhin ist  möglich, daß Jugendliche aus Westberlin vorsichtiger und differenzierter mit den Antwortmöglichkeiten der Skalen umgehen und sensibler für Gewalt in ihrer Umgebung sind, da sie mehr Aufklärung über Gewalt erfahren haben.

Dafür, daß es sich bei Rechtsextremismus um einen kulturbestimmten Faktor handelt, spricht, daß auch in der Lehrerstichprobe in ähnlich hohem Maß Unterschiede zwischen Ost- und Westberliner Lehrern gefunden wurden. Lehrer in Ostberlin vertreten stärker Werthaltungen, die auf Sicherheit und Konformität gerichtet sind und die auch in der Schülerstichprobe mit Rechtsextremismus korreliert sind.

Gewalt im Westen entspricht in ihren ursächlichen Faktoren den gängigen Theorien (Desintegration, Leistungsdruck, Ungerechtigkeit, Erlebnisorientierung, Selbstbestimmung, Ausdruck von Unabhängigkeit und Gewalt aus Langeweile (vgl. HEITMEYER & SANDER, 1992; HURRELMANN, 1992, etc.). Jugendliche, die nicht besonders in die Klasse integriert sind, sich ungerecht behandelt fühlen, sich den Anforderungen nicht gewachsen fühlen und von den Eltern auch nicht den entsprechenden Rückhalt haben, scheinen potentiell anfälliger für Gewalt zu sein. Ob das nun die Wahrnehmung von Gewalt oder die tatsächliche Beteiligung daran ist, bleibt dahingestellt. Zumindest ist die Gewalt im Westen nicht unmittelbar an politische Inhalte geknüpft, weder an linke noch an rechte, sondern scheint eher ein individuelles Phänomen einzelner Jugendlicher zu sein, das aus ihrer jeweiligen sozialen Situation heraus zu erklären ist.

Die Gewalt im Osten dagegen ist in erster Linie mit rechten politische Inhalte verknüpft. Anders als in Westberlin spielt ein Zusammenhang mit dem Bildungsstatus der Eltern in Ostberlin eine entscheidende Rolle. Es sind nicht so sehr individuelle Faktoren wie Benachteiligung und Leistungsdruck in der Schule, sondern eher das Gefühl gesellschaftlicher Benachteiligung. Ansonsten spielt eher das Verhältnis zu den Geschwistern eine Rolle (nicht zu den Eltern) und Schulleistung. Schulische Selbsteinschätzung und das Alter spielen eine größere Rolle als im Westen. Es scheinen hier ältere Jugendliche zu sein, die schlechte Schulnoten haben, (Sitzenbleiber, die auch nicht so in die Klassengemeinschaft integriert sind, bilden in beiden Teilen einen wichtiger Faktor) und rechtsextreme Ansichten vertreten.

Beide Phänomene scheinen einer ähnlichen Quelle zu entstammen: Anomie. Anomie kann als Folge vielerlei Ursachen auftreten, es ist die Tendenz, sich anders zu verhalten, als erwartet wird. Dazu zählt kriminelles Verhalten, ebenso wie Drogensucht, aber auch Arbeitsverweigerung und andere Verhaltensauffälligkeiten. Es sind in der Regel Schüler betroffen, die man als die eher benachteiligten bezeichnen würde. Wie die Ergebnisse zeigen, gibt es in Ost- und Westberlin für Jugendliche spezifische Reaktionsweisen, die als Ausdruck anomischer Tendenzen zu werten sind. In Westberlin scheint Gewalt, insbesondere das Zusammenschließen von Jugendlichen in gewalttätige Gruppen, das Mittel zu sein, über das Jugendliche anomischen Tendenzen zum Ausdruck bringen, in Ostberlin eher die Zuflucht in die rechtsextreme Ideologie. Beiden Formen ist gemein, daß sie Mittel sind, die Jugendlichen scheinbar einen Orientierungspunkt in ihrem Leben bieten und sie  stärken.

Warum Jugendliche in Ostberlin dafür den ideologisch besetzten Weg wählen, könnte dadurch erklärt werden, daß ihr Lebensumfeld bis zur Wende immer ideologisch begründet war, Ideologie hat sozusagen von der Krippe an das Leben der Jugendlichen bestimmt und brach dann plötzlich in sich zusammen.

Vielleicht finden nicht richtig integrierte Schüler durch die Annahme von rechtem Gedankengut darüber hinaus Bestätigung und Zustimmung, die ihre westlichen Mitschüler daraus nicht erhalten, da die soziale Akzeptanz in dieser Richtung fehlt. Daß rechtes Gedankengut von Jugendlichen - besonders von solchen aus eher benachteiligten Familien - aufgegriffen wird, ist nicht verwunderlich. Wenn es darüber hinaus selbst bei den Lehrern ein stärkeres Maß an Zustimmung zu rechten Inhalten gibt, haben diese den rechtsextremen Einstellungen der Schüler nichts mehr entgegenzusetzen. "Je höher der Normalisierungsgrad von fremdenfeindlichen Einstellungen und Verhaltensweisen, desto niedriger ist die Chance, diese Einstellungen und Verhaltensweisen überhaupt noch problematisieren zu können (HEITMEYER, 1993, S.189).

Auch konnte gezeigt werden, daß Rechtsextremismus und Gewalt in Ostberlin als Folge von negativem Sozialklima nach Lehrerangaben (also negativem Schülerbild) auftreten. Wenn Lehrer in Ostberlin eine schlechte Meinung über ihre Schüler haben, fördert dies Rechtsextremismus und Gewalt. In Westberlin findet sich ein solcher Zusammenhang nicht.

2.3.2 Extrem rechte Einstellungen und Gewalt als geschlechtsspezifische Ausdrucksform Fast schon als Selbstverständlichkeit wird hingenommen, daß es immer wieder Jungen sind, die durch Gewalttätigkeit und fremdenfeindliche Einstellungen und Verhaltensweisen auffallen. Mädchen verhalten sich dagegen eher unauffällig. Auch die hier bisher vorgelegten Ergebnisse belegen sehr starke Geschlechtsunterschiede hinsichtlich extrem rechter Einstellungen und Gewalt. Mädchen sind ähnlichen Einflüssen ausgesetzt wie Jungen, sie stammen aus den gleichen sozialen Hintergründen, besuchen die gleichen Schulen, werden von den gleichen Lehrerinnen und Lehrern unterrichtet, jedoch scheinen sie weniger anfällig für Gewalt und extrem rechte Einstellungen zu sein. Möglicherweise finden sich in der geschlechtsspezifischen Sozialisation hemmende Momente, die das Auftreten von destruktiven Einstellungen und Verhaltensweisen verhindern. Anhand der Werthaltungen bestätigt sich, daß Mädchen mehr hilfsbereit, vergebend, verantwortlich und umweltschützend sind als Jungen. Werthaltungen, die sich reduzierend auf Gewalt und Fremdenfeindlichkeit auswirken, sind demnach stark geschlechtsspezifisch. Hier bieten sich Ansatzpunkte, konkret im Schulalltag dem Macht- und Leistungsstreben von männlichen Jugendlichen etwas entgegenzusetzen. Dieser Ansatz ist nicht als Ziel von reformpädagogischen Ansätzen nicht neu, aber in seiner Brisanz immer noch aktuell, da es in der Praxis bisher offensichtlich nicht zu genüge angewandt wird, wie die nach wie vor bestehenden Geschlechtsunterschiede unter den Schülern belegen. Werthaltungen, die eher weiblich besetzt sind, auch männlichen Jugendlichen offen zu halten, könnte ein wichtiger Ansatzpunkt zur Prävention zumindest von Gewalt sein.

2.3.3 Vergleich der Schultypen

Im Untersuchungsdesign ist ein Vergleich von Schultypen nicht angelegt, da er den Rahmen der Untersuchung sprengen würde. Es wurde in jedem Stadtteil nur eine Schule jedes Schultyps ausgewählt, weswegen keine Aussagen über systematische Zusammenhänge zwischen Schultyp und Gewalt und rechten Einstellungen getroffen werden können.

Zur Veranschaulichung des Datenmaterials und damit der Stichproben soll jedoch trotzdem skizzenhaft vorgestellt werden, inwieweit sich die Schüler sowie Lehrer zwischen den Schultypen unterscheiden. Bei HEFLER und BOEHNKE (1995) zeigt sich, daß es besonders in Ostberlin stark wirksame Schultypeffekte gibt.

Bei der Betrachtung der einzelnen Schulen wird deutlich, daß es starke schul- bzw. schultypspezifische Faktoren zu geben scheint, die für die Ausprägung von Gewalt und extrem rechten Einstellungen relevant sind. So ist zunächst ein belastender Faktor die Zusammensetzung des Schülerklientels, die sich von Wohngebiet zu Wohngebiet sicherlich unterscheidet, aber auch abhängig ist von der Schulwahl der Eltern. Besonders belastet sind in beiden Stadtteilen die Gesamtschulen und die Hauptschulen. Hier sind vorwiegend Kinder anzutreffen, deren Eltern aus eher niedrigeren sozialen Schichten stammen und keine hohen  Ansprüche an einen Schulabschluß der Kinder stellen. Gewaltprobleme finden sich daher eher an Haupt- und Gesamtschulen. An den Gymnasien scheint Gewalt von untergeordneter Bedeutung zu sein (AM = 0,21 Gymnasium Ost, AM = 0,28 Gymnasium West).

 

Abbildung 9: Extrem rechte Einstellungen und Gewalt an den acht untersuchten Schulen. Thematisiert wird die Gewaltproblematik auf Lehrerseite eher an den Hauptschulen (AM = 0,41 Hauptschule Ost , AM = 0,51 Hauptschule West, wohingegen die Gesamtschullehrer eher dazu neigen, die Gewalt zu bagatellisieren (Schüler geben höhere Werte für die Gewalt an den Schulen an).

Ebenso, wie die Gewalt stark schultypspezifisch auftritt, sind auch nach den Projektvorgaben als links definierte Lehrerinnen und Lehrer in Ost- sowie in Westberlin am häufigsten an den Gymnasien, am zweithäufigsten an den Realschulen, am dritthäufigsten an den Gesamtschulen und am wenigsten an den Hauptschulen angetroffen worden. Dies ist besonders bemerkenswert vor dem Hintergrund, daß die Verfasserin die Kollegien genau entgegengesetzt eingeschätzt hätte. Die Lehrer der Hauptschulen und Gesamtschulen, die sich durch eine hohe Bereitschaft zur Teilnahme an der Befragung auszeichneten, wirkten ausgesprochen aufgeschlossen und linksliberal, wohingegen besonders die Lehrer beider Realschulen aber auch die Gymnasiallehrer einen eher konservativen Eindruck hinterließen. Der Eindruck, der durch die Datenbasis entsteht, daß Haupt- und Gesamtschullehrer weniger links sind als Real- und Gymnasiallehrer, rührt möglicherweise durch eine Verzerrung her, die dadurch entstanden sein kann, daß an Realschulen und Gymnasien nur die besonders aufgeschlossenen und fortschrittlichen Lehrerinnen und Lehrer an der Befragung teilgenommen haben. An Haupt- und Gesamtschulen dagegen haben fast alle Kerngruppenleiter und Klassenlehrer an der Befragung teilgenommen, was dafür spricht, daß hier keine Selektion aufgrund von bestimmten Haltungen stattgefunden haben wird. An den Hauptschulen der Stichprobe allerdings sind die Lehrerinnen und Lehrer in der Tat weniger links als an den Gesamtschulen.

Diskrepanzen zwischen humanistischen Werthaltungen von Lehrern und autoritären Unterrichtsformen wurden am häufigsten an den Gesamtschulen gefunden, erst in zweiter Linie bei Hauptschullehrern. An Realschule und Gymnasium spielen sie dagegen kaum eine Rolle. Dies deutet darauf hin, daß der "Verschleiß" bei Lehrerinnen und Lehrern an den Gesamtschulen am höchsten ist. Unter der Annahme, daß besonders an Gesamtschulen vorwiegend Lehrer mit besonders hohem Engagement und Erwartungen an die Möglichkeiten, die sie als Lehrer in dieser Schulform zu haben meinten, unterrichten, scheint dies durchaus plausibel. Unter solchen Umständen ist die Enttäuschung, wenn die Erwartungen doch nicht erfüllt werden, dann um so größer auf. Hauptschullehrer werden von vornherein niedrigere Erwartungen an die Schüler stellen, was sie möglicherweise widerstandsfähiger gegen Enttäuschungen macht.

An den Hauptschulen ist zwar das Schülerklientel schwieriger, Gewalt und Rechtsextremismus größer als an der Gesamtschule, jedoch können die Lehrer konsistenter mit den Schülern umgehen. Die Schüler nehmen an den Hauptschulen nicht so viel autoritären Führungsstil und Anforderungen an Disziplin und Ordnung bei den Lehrern wahr wie die Gesamtschüler. Übereinstimmend geben die Lehrerinnen und Lehrer der Gesamtschulen ein höheres Maß an Disziplin und Ordnung an als Hauptschullehrer. Autoritären Führungsstil geben die Hauptschullehrer im Westen höher an als die Gesamtschullehrer, im Osten ist dies umgekehrt. Bemerkenswert ist, daß die Schüler an Haupt- und Gesamtschulen kaum mehr autoritären Führungsstil wahrnehmen als die Schüler der Realschulen und Gymnasien, die Lehrer selbst ihren Unterricht jedoch für weit autoritärer halten, als die Schüler dies empfinden. Besonders die Skala Disziplin und Ordnung wird von den Lehrern der Gesamt- und Hauptschulen mit Werten zwischen 1,7 und 2,0 bewertet (trifft eher zu), von den Schülern dagegen zwischen 1,2 und 1,7 (trifft eher nicht zu). Es entsteht ein Eindruck, als würden besonders Lehrer von Gesamtschulen und Hauptschulen besonderen Wert auf die Befolgung von Regeln legen. Dabei sehen aber weder die Schüler noch die Lehrer selbst sich als besonders autoritär. Die Schüler nehmen diese Regeln auch nicht im selben Maß wahr, wie die Lehrer sie aufstellen. Besonders bei den Gesamtschullehrern zeigt sich hier besonders deutlich der Konflikt zwischen autoritärem Führungsstil, den sie aufgrund ihrer linksliberalen Werthaltungen eigentlich ablehnen, und der Anforderung an die Schüler, Regeln, die sie aufgestellt haben, zu befolgen. Die Hauptschullehrer stellen weniger Regeln auf, sind aber zumindest in Westberlin strenger (autoritärer Führungsstil) als die Gesamtschullehrer. Dadurch sind Hauptschullehrer weniger diskrepant als Gesamtschullehrer.

2.3.4 Konkretisierung des Stellenwertes der Schulen in Relation zu anderen Sozialisationsinstanzen Eine Konkretisierung des Stellenwerts der Schulen in Relation zu anderen Sozialisationsinstanzen ist nicht direkter Gegenstand der Untersuchung, fließt aber indirekt durch die Aufnahme von Variablen aus diesen Bereichen in die Untersuchung ein. Es wird nach Zusammenhängen von Verhältnis zu Eltern und Geschwistern, häuslicher Geborgenheit und  Freizeitverhalten und extrem rechten Einstellungen und Gewalt gefragt. Diese Faktoren werden berücksichtigt, da vorausgesetzt wird, daß sie einen Einfluß auf die Jugendlichen haben. Dazu gibt es eine Reihe von Untersuchungen (vgl. DER SPIEGEL, 1994; KRACKE, et. al., 1994).

Bisher haben sich neben schulischen vor allem familiäre Einflußfaktoren für Gewalt gezeigt (siehe oben). Welchen Stellenwert welcher Sozialisationsinstanz zukommt, ist umstritten. Jedoch herrscht weitgehende Einigkeit darüber, daß die primäre Sozialisation dispositionierend für das Ausmaß von Gewaltbereitschaft ist. In Abgrenzung von biologischen  Gewalterklärungen, die Gewalt und Fremdenfeindlichkeit als Eigenschaft von Personen ansehen (vgl. ZIMMER, 1993), definiert HEITMEYER Gewalt als Ausdruck sozialer Prozesse, in denen strukturelle Bedingungen und individuelles Handeln zusammenwirken (vgl. HEITMEYER, 1995b). Dabei hängt das Auftreten von Gewalt mit Gewaltbilligung und Gewaltbereitschaft, die Ergebnis individueller Sozialisation sind, zusammen. Daß aus Gewaltbilligung und Gewaltbereitschaft Gewalt wird, hängt vom situativen Interaktionskontext ab.

2.3.5 Einflüsse des Sozialklimas auf extrem rechte Einstellungen und
Gewalt von Schülern
Das Sozialklima in den Schulklassen, wie es durch die Lehrer beschrieben wird, ist sowohl für Rechtsextremismus als auch für Gewalt bei Schülern von entscheidender Bedeutung. Anhand von getrennten Regressionsanalysen für Ost- und Westberlin wurde gezeigt, daß das Sozialklima für Rechtsextremismus und Gewalt in Ostberlin Hauptvorhersagefaktor ist. Dort wird Gewalt und Rechtsextremismus anhand der gleichen Variablen in nahezu gleichem Maß aufgeklärt. In Westberlin erreicht das Sozialklima aus Sicht der Lehrerinnen und Lehrer keinen signifikanten Vorhersagewert, weder für Gewalt noch für Rechtsextremismus.

Allerdings erreicht das Sozialklima, wie es die Schülerinnen und Schüler wahrnehmen, in Westberlin signifikante Werte. Gewalt in Westberlin und Ostberlin wird in sehr hohem Maß durch das Sozialklima aus Sicht der Schüler bestimmt. Inkongruenzen und Linkssein aus Sicht der Schülerinnen und Schüler spielen für die Aufklärung von Gewalt keine signifikante Rolle. Auch rechte Einstellungen in Westberlin erklären sich durch ein aus Sicht der Schüler negatives Sozialklima, wobei diese in erster Linie dadurch erklärt werden, daß Schüler ihre Lehrer für nicht links halten. Ebenso sind Inkongruenzen, die die Schüler in Westberlin bei ihren Lehrern spüren, fördernd für rechte Einstellungen.

Das Sozialklima scheint also in Ost- und Westberlin unterschiedlich zu wirken: In Ostberlin hat das Sozialklima, wie es die Lehrerinnen und Lehrer berichten, Einfluß auf Gewalt und Rechtsextremismus.

In Westberlin beeinflußt das Sozialklima, das die einzelnen Schüler wahrnehmen, deren konkretes Verhalten. Dies bestätigt die Einschätzung, daß in Ostberlin Rechtsextremismus ein eher generelles Problem ist, das u.a. durch die dort vorherrschenden Unterrichtseinstellungen der Lehrer wirkt. In Ostberlin findet sich ein Zusammenhang zwischen Gewalt und Rechtsextremismus mit einer negativen Haltung der Lehrer den Schülern gegenüber (Die Sozialklimawahrnehmung der Lehrer wird in erster Linie dadurch bestimmt, wie die Lehrer die Schüler erleben) und nicht mit der Zufriedenheit der Schüler mit den Lehrern (LASSO-Schüler). Gewalt in Ostberlin steht ebenfalls in Zusammenhang mit dem Sozialklima aus Sicht der Schüler.

In Westberlin gilt der Zusammenhang, je zufriedener Schüler mit ihren Lehrern sind, desto weniger gewalttätig sind sie und desto eher schätzen sie sie als links ein und entwickeln weniger rechte Haltungen.

In Ostberlin unterrichten Lehrer, die ein negatives Klima in der Klasse angeben - was bedeutet, sie halten ihre Schüler für aggressiv und lernunwillig - vermehrt rechts eingestellte und gewalttätige Schüler.

Darüber hinaus wirkt auch die Zufriedenheit mit dem Sozialklima des individuellen Schülers / der individuellen Schülerin auf dessen/deren Gewalttätigkeit. Je zufriedener Schüler mit ihrer Klassenlehrerin bzw. Ihrem Klassenlehrer sind, also je positiver sie das Sozialklima bewerten, desto weniger gewalttätig sind sie.

Dabei muß in Betracht gezogen werden, daß das Unterrichtsklima in Ostberlin auch als Folge von gehäuft rechten Haltungen bei Schülern negativ werden kann. Jedoch gibt es zwischen den Lehrern beider Stadtteile keine signifikanten Unterschiede im Sozialklima. Lediglich die Wirkung des Sozialklimas variiert.

Für Gewaltminderung und eine Prävention rechter Einstellungen in Westberlin ist es wichtig, daß die Schüler ihre Lehrer "mögen", im Osten wollen die Schüler von den Lehrern "gemocht" werden. Diese Unterscheidung erklärt sich vor dem Hintergrund der unterschiedlichen Systeme. Die Schüler in Ostberlin wollen akzeptiert werden und Anerkennung bekommen, sie fühlen sich benachteiligt und suchen auch bei ihren Lehrern nach Anerkennung. Lehrer mit ablehnenden Haltungen Schülern gegenüber verstärken rechte Einstellungen, die sich besonders aus einem Gefühl des `Zukurzkommens' entwickeln, und Gewalt, die in Ostberlin anders als in Westberlin stark mit rechten Einstellungen verknüpft ist.

Durch die unterschiedlich motivierte Problemstruktur von rechten Einstellungen und Gewalt in Ost- und Westberlin erklärt sich auch, daß diese auf einer anderen Grundlage entstehen. In Ostberlin werden politisch rechte Haltungen als Reaktion auf die äußere Situation entwickelt. Gewalt in Westberlin wird aus psychischen Befindlichkeiten, Sympathien und aus individuellem Frust entwickelt. Auch rechte Einstellungen sind in Westberlin nicht tatsächlich politisch motiviert sondern eher eine Provokation.

2.3.6 Einflüsse von linken Lehrer

Auch die Variable `Linke Lehrer' ist inhaltlich in Schüler- und Lehrerdatensatz sehr unterschiedlich gefüllt. Im Lehrerdatensatz gibt sie Auskünfte über die Linksorientierung von Lehrerinnen und Lehrern im Sinne der zugrundeliegenden Definition. Die vermutete Linksheit der Lehrer, die aus Angaben der Schüler über Einschätzungen von Parteipräferenzen und Werthaltungen abgeleitet wurde, steht in keinem korrelativen Zusammenhang mit der tatsächlichen Linksheit der Lehrer. Daher haben beide Variablen in Regressionsanalysen auch sehr unterschiedliche Einflüsse auf die abhängigen Variablen gezeigt. Die tatsächliche Linksheit der Lehrern wirkt mindernd auf die Gewalt von Schülern, die Einschätzung von Schülern, ihre Lehrerin bzw. Lehrer sei links, vermindert in Westberlin extrem rechte Einstellungen.

Die Variable ist für die Gesamtinterpretation nicht von zentraler Bedeutung, ihr Beitrag zur Varianzaufklärung ist nicht so hoch wie der des Sozialklimas oder der Inkongruenzen. Durch sie kann jedoch deutlich gemacht werden, daß der Zusammenhang "linke Lehrer = rechte Schüler" nicht zu halten ist. Die Ergebnisse zeigen deutlich, daß linke Lehrer auf keinen Fall in Zusammenhang und schon gar nicht in der Verantwortung für rechte oder gewalttätige Schüler gesehen werden können.

2.3.7 Einflüsse von Inkongruenzen

Inkongruenzen zwischen universalistischen/humanistischen Werhaltungen und Disziplin und Ordnung im Unterricht sind zwischen Lehrer- und Schülerangaben miteinander signifikant korreliert. Das bedeutet, daß Schüler inkongruentes Verhalten der Lehrer bemerken und durchaus richtig einschätzen können.

Inkongruenzen nach Lehrerangaben sind maßgeblich an der Aufklärung von Gewalt an Schulen beteiligt, insbesonders von Gewalt an Westberliner Schulen, wo sie in Regressionsanalysen allein 14 % der Gesamtvarianz von Gewalt aufklären. Aber auch in Ostberlin ist die Inkongruenz für extrem rechte Einstellungen und Gewalt von Schülern signifikant wirksam.

Auch Inkongruenzen, die Schüler bei ihren Lehrern wahrnehmen, sind signifikante Prädiktoren für Gewalt und rechte Einstellungen, allerdings stärker für rechte Einstellungen als für Gewalt. Rechte Haltungen werden in Westberlin etwas stärker durch Wahrnehmung von Inkongruenz bestimmt, so daß sie für Westberlin signifikant werden, für Ostberlin nicht, der Unterschied ist jedoch nicht so groß. Inkongruenzen sind demnach wirksam für Gewalt und rechte Einstellungen sowohl, wenn sie von Lehrern selbst angegeben werden als auch, wenn Schüler sie beobachten.

Inkongruenzen haben sich als einer der wichtigsten Vorhersagefaktoren für Gewalt und Rechtsextremismus erwiesen, der sich direkt im Verhalten der Schülerinnen und Schüler niederschlagt. Inkongruenzen sowohl aus Sicht der Schüler als auch aus Sicht der Lehrer sind negativ mit dem Sozialklima nach Schülerangaben korreliert (r = -.23 **). Über die Ursachen von Inkongruenzen kann aus den Daten nur sehr spekulativ berichtet werden. Es wurden Hinweise gefunden, die dafür sprechen,, daß Inkongruenzen in Zusammenhang stehen mit autoritaristischen Grundhaltungen in den Kollegien, die Disziplin und Ordnung als Maxime aufstellen, der sich auch ansonsten eher universalistisch, humanistischen Lehrerinnen und Lehrer beugen. Man könnte auch mutmaßen, daß Lehrer, die inkongruent sind "nicht so richtig mit dem Herzen bei der Sache sind", daß sie nicht so viel "rüberbringen", was Schüler dazu bringt, durch Gewalt zu provozieren oder ihren Frust abzureagieren etc.. Tatsächlichen Aufschluß, warum diese Inkongruenzen so bedeutend sind, soll der zweite Teil dieser Arbeit liefern.

2.3.8 Zusammenhänge zwischen Lehrerwerthaltungen und Unterrichtsstil und rechtsextremen Einstellungen und Gewalt von Schülern Im folgenden soll noch einmal konkret der Bezug der Ergebnisse für die Abbildung 3 hergestellt werden. Die Abbildung stellt den Ausgangspunkt der zugrunde liegenden Annahmen über die Wirkung von Lehrerwerthaltungen und Unterrichtsstil auf Gewalt und rechte Einstellungen von Schülern graphisch dar. Dazu werden noch einmal die Ergebnisse der Korrelationsanalysen zusammengefaßt.
  1. Es bestehen (neben Übereinstimmungen) starke Diskrepanzen zwischen Lehrerwerthaltungen und selbstberichtetem Unterrichtsstil.
  2. Selbstberichteter Universalismus und Humanismus von Lehrern steht in Zusammenhang mit eher autoritärem, negativem Sozialklima in den Augen der Schüler.
  3. Die Einschätzung des Sozialklimas durch die Schülerinnen und Schüler steht in Zusammenhang mit deren Werthaltungen.
  4. Schüler von eher autoritär unterrichtenden Lehrern präferieren eher solche Werthaltungen, die Lehrern den Unterricht erleichtern, jedoch einer selbstbestimmten Persönlichkeitsentwicklung entgegenstehen.
  5. Erleben die Schüler ihre Lehrer im Unterricht eher negativ, werden diese als machtorientiert eingestuft.
  6. Negatives Sozialklima nach Angaben der Lehrer geht damit einher, daß Werthaltungen der Lehrer als gleichzeitig konformistisch/traditionell und humanistisch/universalistisch und selbstbestimmt eingeschätzt werden.
  7. Ob Disziplin und Ordnung als prägend für das Sozialklima gesehen wird, stimmt in der Sicht von Lehrern und Schülern (als einziger Bereich der LASSO Skalen) überein.
  8. Gewaltbereitschaft bzw. -tätigkeit (bei Schülern) korreliert mit Stimulations- und Hedonismuswerten, rechte Einstellungen mit Sicherheits- und Konformitätswerten.
  9. Je schlechter das Sozialklima an Schulen ist, desto gewalttätiger und rechtsextremer sind die Schüler.
  10. Gewalt von Schülern steht in positivem Zusammenhang mit Disziplin und Ordnung, einem Unterrichtsstil, den Lehrer selbst als von Fürsorglichkeit geprägt angeben.
  11. Lehrerwerthaltungen per se stehen in keinem Zusammenhang mit Gewalt, Rechtsextremismus und Schülerwerthaltungen.
  12. Die von Schülern vermutete Wertorientierung ihrer Lehrer auf Macht weist einen hohen Zusammenhang mit Gewalt und Rechtsextremismus auf.
  13. Es gibt keine Zusammenhänge zwischen tatsächlichen Werthaltungen der Lehrer und deren Einschätzung durch die Schüler.
  14. Inkongruenzen von Werthaltungen und Unterrichtsstil stehen mit Rechtsextremismus und Gewaltbereitschaft in Verbindung.
  15. Inkongruenzen hängen mit der Wahrnehmung des Unterrichtsstils durch die Schülerinnen und Schüler (LASSO-Schüler) zusammen.
  16. Inkongruenzen hängen mit Werthaltungen von Schülerinnen und Schülern zusammen.
Inkongruenzen hängen mit der Einschätzung der Lehrerwerthaltungen dahingehend zusammen, daß Lehrer als konformitäts- und machtorientiert eingeschätzt werden. Daraus ergibt sich folgende Wirkungsstruktur:
Abbildung 10: Wirkungsweise von Lehrerwerthaltungen und Unterrichtsstil auf Gewalt und extrem rechte Einstellungen von Schülern

2.4 Zusammenfassung der Befunde

Durch die bisherigen Befunde konnten Strukturen und Bedingungsfaktoren für Gewalt und Rechtsextremismus von Schülern beleuchtet werden, die wichtige Aussagen hinsichtlich der Wirkung der Lehrerpersönlichkeit zulassen.

Es finden sich deutliche Hinweise für die Ablehnung der These "linke Lehrer = rechte Schüler". Es konnte sogar die gegenteilige These bestätigt werden: Linke Lehrer als solche haben in der Regel keine rechten Schüler! Auch wird gezeigt, durch welche Mißverständnisse es in der öffentlichen Debatte zu der Annahme kommen konnte, daß linke Lehrer rechte Schüler heranziehen. Die Antwort darauf liegt in der Inkongruenz zwischen dem Anspruch von Lehrerinnen und Lehrern, humanistisch zu sein (was in der Unterrichtspraxis einem schülerzentrierten Unterrichtsstil voraussetzen würde), gleichzeitig jedoch einen eher autoritären Unterrichtsstil zu praktizieren.

Bezeichnet man Lehrer deswegen als links, weil sie humanistische Ideale an den Tag legen, finden sich bei ihren Schülern nicht weniger Gewalt und Rechtsextremismus als bei nicht humanistisch orientierten Lehrern. Lehrer jedoch, die humanistisch orientiert sind und darüber hinaus wenig extrem rechte Einstellungen vertreten und linken Parteien den Vorzug geben, sind "Präventoren" extrem rechter Einstellungen und Gewalt. Es scheint demnach eine Reihe von Lehrern zu geben, die sich selbst als humanistisch einschätzen, trotzdem aber extrem rechte Einstellungen vertreten und keine linken Parteien wählen. Diese plakative, aufgesetzt erscheinende Form von Humanismus trägt wohl tatsächlich zu Gewalt und Rechtsextremismus von Schülerinnen und Schülern bei. Noch deutlicher wird dieser Zusammenhang durch ein Diskrepanzmaß zwischen Humanismus und autoritärem Unterricht dargestellt, das signifikant zur Aufklärung von extrem rechten Einstellungen und Gewalt beiträgt. Es ist offensichtlich die Unglaubwürdigkeit von "humanistischen" Lehrern, die besonders in Westberlin gewaltverstärkende Wirkung hat, aber auch in Ostberlin Gewalt und rechte Einstellungen fördert..

Vor diesem Hintergrund wird verständlich, warum zum einen bei Schülern `autoritärer Führungsstil' und `Disziplin und Ordnung' und `Macht', `Tradition' und `Sicherheit', die sie bei ihren Lehrern wahrnehmen, mit extrem rechten Einstellungen und Gewalt  korrelieren, Lehrer von Schülern mit extrem rechten Einstellungen selbst jedoch angeben, humanistisch orientiert zu sein. Die Schüler nehmen die Werthaltungen der Lehrer über den Unterrichtsstil auf. Bei einem Lehrer, der autoritär unterrichtet, werden auch die Werthaltungen entsprechend wahrgenommen.

Mögliche Erklärungen für das Entstehen solcher Inkongruenzen finden sich im Schulklima: Besonders an Schulen, an denen die Lehrerschaft schon lange zusammen ist (dies ist besonders an Westberliner Schulen der Fall), entwickelt sich eher ein Konsens innerhalb der Lehrerschaft über Formen und Praktiken des Umgangs mit den Schülern. Hier entsteht möglicherweise eine eigenständige Dynamik, der sich einzelne Lehrer auf Dauer nur schwer entziehen können.

Dieser Faktor wurde auch von den vor der Befragung interviewten Lehrerinnen und Lehrern aus Westberlin als äußerst kontraproduktiv dargestellt. Sie alle stellten fest, daß anfänglicher Idealismus in ihrem Beruf den Anforderungen der Unterrichtspraxis und der Anpassung an die Gegebenheiten in weiten Teilen zum Opfer gefallen ist. Unterricht, so wird berichtet, wird so gestaltet, daß "man am einfachsten durchkommt". Dies ist mit einem autoritären Unterrichtsstilen am besten möglich. Das Konzept des lehrerzentrierten Frontalunterrichts wird allerseits praktiziert. Es wird von vier von fünf Lehrerinnen und Lehrern konstatiert, daß es eine "rechte Front" im Kollegium gibt, der sie sich nur schwer widersetzen können. Projekte oder neue Ideen durchzusetzen, scheitert häufig am Widerstand der Kollegen oder wird allenfalls lächelnd toleriert. Vor diesem Hintergrund ist leicht zu verstehen, daß es im Laufe der Zeit zu Widersprüchlichkeiten bei Lehrerinnen und Lehrern kommen muß. Regressionsanalysen mit `positivem Verhältnis der Kollegen' als Kriteriumsvariable zeigen, daß linke Lehrer schlechtere Verhältnisse zu den Kollegen angeben als andere. Kontrollrechnungen zeigen, daß es nicht die Parteipräferenz oder Werthaltungen oder die Art des Unterrichtsstils oder Diskrepanzen von Unterrichtsstil und Humanismus sind, die dies ausmachen, sondern, daß in hohem Maß extrem rechte Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern - bestimmt durch das Maß an Autoritarismus - einen positiven Zusammenhalt im Kollegium fördern. Offensichtlich gibt es unter den Lehrerinnen und Lehrern in den Kollegien eine Frontenbildung, die auf der Basis von autoritären, auch als schülerablehnend zu bezeichnenden Haltungen beruht. Dies mag ein Konsens innerhalb der Kollegien sein, auf dessen Grundlage Lehrer zusammenhalten und ihre Macht (den Schülern gegenüber) potenzieren.

Eindeutig ist, daß an den untersuchten Schulen extrem rechte Einstellungen und ganz besonders Gewalt der Schüler von solchen Lehrern Vorschub geleistet wird, die sich selbst als humanistisch bezeichnen, jedoch einen autoritären Unterrichtsstil bevorzugen. Linke Lehrer, die ihre Einstellungen auch in ihrem Unterricht glaubwürdig vermitteln (und damit eigentliche eher Außenseitern in den Kollegien) werden - so scheint es - von Schülern als positive Identifikationsfiguren angenommen, wodurch extrem rechte Einstellungen und Gewalt gemindert werden können.

Die bisherigen Analysen haben eindeutige Ergebnisse geliefert, die die Hypothesen der Untersuchung bestätigt haben. Nicht die Tatsache, welche Partei ein Lehrer wählt, auch nicht der konkrete Unterrichtsstil allein, sondern Inkongruenzen zwischen ideellen Ansprüchen von Lehrern und deren Realisierung sind Risikofaktoren von Gewalt besonders in Westberlin.

Extrem rechte Einstellungen sind einem eher kulturell angelegtem Faktor zuzuschreiben, wobei das Sozialklima in den Klassen (im Erleben der Lehrer und der Schüler) als verstärkender bzw. mindernder Faktor dient.

Gestützt werden diese Befunde zusätzlich durch die eigenen Angaben der Schüler: Auch hier bestätigt sich der große Einfluß eines positiven Sozialklimas in den Klassen zur Verhinderung besonders von Gewalt, aber auch von extrem rechten Einstellungen.

Ein negatives Sozialklima und inkongruentes Verhalten von Lehrern ist förderlich für die Ausprägung von Gewalt und rechten Einstellungen bei Schülern. Inkongruentes Lehrerverhalten bewirkt, daß Schüler unzufrieden mit dem Unterricht werden, was besonders in Westberlin zu Gewalt führt. Lehrerinnen und Lehrer, die anhand ihrer eigenen Angaben als links identifiziert wurden, wirken eher präventiv für Gewalt und rechte Einstellungen. Besonders für Schüler in Westberlin ist die Zufriedenheit mit dem Lehrer, Fairneß und wenig autoritärer Führungsstil (LASSO-Schüler) entscheidend für die Prävention von rechten Einstellungen. Schüler, die Lehrer im Unterricht in diesem Sinne erleben, halten ihre Lehrer für links und sind selber wenig rechts eingestellt.

In Ostberlin ist darüber hinaus von Bedeutung, welche Einstellungen Lehrer ihren Schülern entgegenbringen, was sich im Sozialklima aus der Sicht der Lehrer niederschlägt. Eine ablehnende Haltung, die darin Ausdruck findet, daß Lehrer ihre Schüler stark negativ einschätzen, steht in Verdacht, zu Gewalt und Rechtsextremismus in Ostberlin positiv beizutragen. In Westberlin spielt die Haltung der Lehrer gegenüber den Schülern keine vergleichbare Rolle.

Zentraler Befund aller Ergebnisse ist, daß Lehrer einen entscheidenden Beitrag zu Rechtsextremismus und Gewalt von Schülern bzw. zu deren Prävention leisten können. Damit sind Lehrerinnen und Lehrer wieder stark in die Verantwortung gerufen. Lehrerinnen und Lehrer haben Einfluß auf Ausprägungen von Gewalt und Rechtsextremismus, ob sie wollen oder nicht. Ein Rückzug auf die Position, daß Lehrer keine Sozialarbeiter sind und sich mit diesen Problemen daher nicht auseinandersetzen können, befreit nicht von der Verantwortung, die Lehrer ihren Schülern gegenüber haben.

Im ersten Teil dieser Arbeit konnte zwar geklärt werden, daß inkongruentes Verhalten von Lehrern maßgeblich zu Gewalt und rechten Einstellungen von Schülern beiträgt. Dazu, warum Lehrer solche Haltungen entwickeln, konnten bisher lediglich Hinweise gefunden werden, denen im folgenden zweiten Teil dieser Arbeit anhand von Interviewmaterial von zehn Lehrern vertiefend nachgegangen werden soll.

3. Einführung der Burnout-Gewalt These

Die bisherigen Ergebnisse konnten Aufklärung darüber geben, daß linke Lehrer in keinem Zusammenhang mit Fremdenfeindlichkeit und Gewalt von Schülern zu sehen sind. Gleichzeitig weisen die Ergebnisse eindeutig auf einen Zusammenhang hin, der im Hauptteil dieser Arbeit nicht hinreichend geklärt werden konnte: Es hat sich gezeigt, daß Lehrer, die widersprüchlich bezüglich ihres politischen, weltanschaulichen Anspruchs und ihrer konkreten Handlungsweisen sind, potentiell gewalttätige Schüler unterrichten. Darüber hinaus findet sich in einem positiven Sozialklima ein präventives Moment für Gewalt und Rechtsextremismus.

Im zweiten Teil der hier vorliegenden Arbeit soll nun nach Ursachen für schlechtes Sozialklima in den Klassen und das inkongruente Verhalten der Lehrerinnen und Lehrer gesucht werden.

Es drängt sich der Verdacht auf, daß Lehrerinnen und Lehrer, denen es an Motivation fehlt, dazu neigen, Unterrichtspraktiken anzuwenden, die mit so wenig Aufwand wie möglich einen reibungslosen Unterrichtsablauf gewährleisten. Dazu gehören autoritäre, stark reglementierende Konzepte, die einen Rahmen schaffen, innerhalb dessen das häufig als primär erachtete Ziel von Unterricht, nämlich Leistungsvermittlung, erreicht werden kann.

Der Zusammenhang, daß Lehrer, die eine negative Haltung zu ihrer Klasse haben, auch besonders rechtsextreme und gewalttätige Schüler haben, weist auf das Wirken einer Negativhaltung den Schülern gegenüber und damit der Einstellung zum Beruf hin. Eine Möglichkeit zur Erklärung einer solchen negativen Berufsauffassung bietet sich im Begriff des Burnouts.

Ein Nachlassen von Motivation mit damit einhergehendem Erstarren in einer Regelhaftigkeit wird seit geraumer Zeit unter dem Begriff "Burnout" erfaßt. Diesem Phänomen wird zunächst in den USA, mittlerweile aber auch international verstärkt Beachtung geschenkt.

Die weiterführende These, die hier diskutiert werden soll, lautet, daß das Burnout, von dem besonders zunächst engagierte Lehrer betroffen sind, einen mittelbaren oder sogar einen unmittelbaren Einfluß auf Gewalttätigkeit von Schülern hat.

Mit dieser Ausdifferenzierung der Fragestellung kommt es zu einem Paradigmenwechsel innerhalb dieser Arbeit, der einer Begründung bedarf. Bisher konnte aufgrund des Datenmaterials belegt werden, daß es einen Zusammenhang zwischen Inkongruenzen und Gewalt und Rechtsextremismus gibt, aber dieses Ergebnis allein läßt keine Aussagen über Ursachen für das Wirken der Inkongruenzen zu. Eine Begründung ist erst dann möglich, wenn die Bedeutung des Inkongruenzmaßes erfaßt ist. Auch ist dann erst zu verstehen, warum das Maß in Zusammenhang mit Gewalt und Rechtsextremismus steht.

An dieser Stelle kann noch nicht gesichert sein, daß das Inkongruenzmaß tatsächlich ein Äquivalent zum Burnout darstellt. Es handelt sich vielmehr um eine aus den Ergebnissen abgeleitete These, die im folgenden zu begründen ist. Daher soll im nächsten Abschnitt die aktuelle Burnoutforschung dargestellt werden, wobei aufgezeigt wird, inwieweit sich die Befunde des ersten Teils dieser Arbeit in der Burnout-Diskussion wiederfinden. Zusätzlich werden in einem weiteren empirischen Teil zehn Interviews von Lehrerinnen und Lehrern im Hinblick auf die Ergebnisse der Befragung sowie der Burnoutforschung untersucht, um somit eine Brücke bauen zu können von quantitativen Befunden auf deren inhaltliche Bedeutung, von der im letzten Kapitel dann konkreter Handlungsbedarf abgeleitet werden kann.

3.1 Burnout

Um die These, daß das Inkongruenzmaß inhaltlich als Operationalisierung von Burnout verstanden werden kann, im weiteren untersuchen zu können, soll zunächst ein Überblick über die aktuelle Burnout-Forschung gegeben werden, aus dem für die anschließende Theoriebildung relevante Erklärungen herausgestellt werden sollen. Darüber hinaus wird der Burnout-Abschnitt für Ex-Post-Deutungen der Befunde des 1. Teils der Arbeit herangezogen, um so die Relevanz des Burnouts als inhaltliche Füllung der Befunde zu belegen.

3.1.1 Einführung des Burnout-Begriffs

Weiterführendes Anliegen soll hier sein, zwei Phänomene, die die Misere der gegenwärtigen Problematik an den Schulen in Deutschland ausmachen und die bislang stets getrennt voneinander behandelt wurden, auf mögliche Interdependenzen hin zu untersuchen: Das Burnout-Syndrom von Lehrerinnen und Lehrern und Gewalt an Schulen. Wohl werden Zusammenhänge vorausgesetzt dahingehend, daß Gewalt von Schülern die Burnout-Problematik von Lehrern verschärft (vgl. BECKER & GONSCHOREK, 1990, DER SPIEGEL 1993b). Jedoch bleiben die Auswirkungen des Burnouts weiter Teile der Lehrerschaften auf Gewalt und Rechtsextremismus von Schülern bisher unerforscht. Wenn linke Lehrer verantwortlich gemacht werden für rechte Schüler, wie die weitläufige These heißt, wird dabei nicht bedacht, wie es in der Schulpraxis mit den linken Lehrern tatsächlich bestellt ist "Den Schülern und Schülerinnen werden vermeintlich progressive Inhalte mit der gleichen Macht und Autorität aufgezwungen wie den heutigen Lehrerinnen und Lehrer einst die wertkonservativen" (FARIN & SEIDEL-PIELEN, 1993, S.201). Die alten linken Lehrerinnen und Lehrer, die noch zur 68er Generation zu zählen sind, sind nunmehr meist 50 Jahre alt (vgl. DER SPIEGEL 1993b) und seit 20 Jahren im Schuldienst. Ob diese Lehrerinnen und Lehrer noch immer den gleichen Idealismus an den Tag legen und ihren Idealen treu sind, wie zu Beginn ihrer Amtszeit, bleibt unhinterfragt. Unter der Überschrift " Die sind satt und festgefahren" macht DER SPIEGEL auf die Situation an den Schulen aufmerksam. Dabei wird eine  weitverbreitete resignative Stimmung der Lehrer beklagt, die darin gipfelt, daß Lehrer aussteigen, sich frühzeitig pensionieren oder krankschreiben lassen. In einer EMNID-Umfrage gaben 70 % der Lehrer an, daß sie ihren Beruf als anstrengend und belastend empfinden, 10 % machten dazu keine Angabe und 20 % erleben ihren Beruf als angenehm und bequem (vgl. DER SPIEGEL, 1993b). Diese Lehrerinnen und Lehrer sind es aber, die in der gesellschaftlichen Verantwortung stehen, neben Wissen auch Werte zu vermitteln und als Vorbild zu dienen. Daß Lehrerinnen und Lehrer, die ausgebrannt sind, dieser Aufgabe nicht mehr gerecht werden können, ist einsichtig. Besonders an Schulen, wo viele Lehrer vom Burnout betroffen sind, sind auch massive Probleme mit Schülern vorgezeichnet. Vereinzelte Ausgebrannte können von einem intakten Lehrerkollegium kompensiert werden, bei einer großen Anzahl jedoch fehlt einem Kollegium der Elan zu motivieren, der Idealismus, die "power", die nötig sind. Um gegen die "verhängnisvollen Miterzieher" antreten zu können, reicht es nicht aus, ein seit 20 Jahren mehr oder weniger erfolgreiches Konzept von Unterricht anzubieten. Die Lebenswelt der Jugendlichen hat sich in den letzten 20 Jahren rasant verändert. Die Lehrer und die Unterrichtsstrategien sind trotz besseren Wissens vielerorts die gleichen geblieben. Wo Lehrer ausgebrannt sind, bleibt es nicht aus, daß auch Schüler ebenfalls schnell "müde" von der Schule werden und ihre Interessen außerhalb der Schule suchen.

Burnout taucht in der wissenschaftlichen Literatur erstmals bei dem amerikanischen Psychoanalytiker FREUDENBERGER (1974) auf, der darauf verwies, daß besonders Angehörige helfender Beruf zuweilen selbst Hilfe benötigen (vgl. SUSTECK, 1992). Bei allen Menschen kann sich bisweilen ein Zustand des "Ausgebranntseins" einstellen, besonders bei Menschen, die sich für das, was sie tun, besonders engagieren. Burnout ist ein neuer Begriff für ein altes Symptom, ein Modewort, das wie viele andere (z.B. "midlife crisis") dazu verleitet, als Deckmantel und Entschuldigung für Probleme und Unzulänglichkeiten von Personen voreilig verwendet zu werden. Die Einführung eines solchen Begriffs indiziert eine Erweiterung der Symptomatik. Daher ist es nicht verwunderlich, daß in den darauf folgenden Jahren die Burnout-Problematik rapide zugenommen hat. Besonders in der Sozialarbeit sind das Helfersyndrom und die Burnout-Problematik seit Beginn der 80er Jahre zentrale Begriffe geworden. Aber auch für die Lehrerberufe wird das Burnout-Syndrom immer häufiger thematisiert. In den USA gibt es eigens eingerichtete Lehrstühle zur Burnout-Forschung, aber auch in Deutschland wird dem Phänomen des "Ausgebranntseins" in den Lehrberufen verstärkt nachgegangen (vgl. HOFFMANN, 1988). Besonders in den letzten Jahren gibt es in allen einschlägigen Lehrerzeitschriften Artikel, in denen das Burnout als Erklärung für vorzeitige Pensionierung und  Krankheit von Lehrerinnen und Lehrern herangezogen wird (vgl. BOCHYNEK, 1994).

3.1.2 Definition des Begriffes "Burnout"

Eine einheitliche Definition des Burnout Begriffes, die allgemein akzeptiert wird, gibt es bisher nicht. Daher werden hier die am weitesten verbreiteten Definitionen diskutiert und hinsichtlich ihrer empirische Verwertbarkeit überprüft.

Als erster definierte FREUDENBERGER (1974) Burnout: ".(...) it symbolizes feelings of failure and being worn or wrung out, resulting from overload of claims on energy, on personal resources, or on the spiritual strength of the worker" (zit. n. FRIEDMAN, 1991, S. 325). Andere definieren Burnout lediglich als Verlust des Interesses an der Arbeit (vgl. MASLACH 1976; SEIDMAN & ZAGER, 1987) und als psychische Distanzierung von der Arbeit (vgl. CHERNISS, 1980). "Burnout is a syndrome of emotional exhaustion, depersonalization, and reduced personal accomplishment that can occur among individuals who do `people work' of some kind" (MASLACH, 1982, S.3). Diese Definitionen sind sehr weit gefaßt und symptomorientiert und nicht ursachenorientiert, dienen jedoch als Grundlage umfangreicher Forschungen in den USA. Auf ihnen beruhen die einschlägigen Erhebungsinstrumente der Burnout-Forschung, das MASLACH Burnout Inventory (MBI) (vgl. MASLACH & JACKSON, 1981) und das Tedium Measure (TM) (vgl. PINES, ARONSON & KAFRY, 1987).

Spezifischer erfassen PINES et al. (1987) die Burnout-Problematik. Sie definieren Ausbrennen und Überdruß als "Empfindung des Unglücks und der Unzufriedenheit, des vergeblichen Strebens nach Idealen" (PINES, 1987, S. 25). Dabei kann Überdruß aus jeglicher chronischer Belastung entstehen, Ausbrennen (Burnout) entsteht aus "andauernder oder wiederholter emotionaler Belastung im Zusammenhang mit langfristigem intensiven Einsatz für andere Menschen" (ebenda).

Entscheidender Unterschied zu anderen Erschöpfungszuständen ist, daß sich die Suche nach Ursachen und Bewältigungsmaßnahmen auf die Umwelt konzentriert und daher eher in sozialer als in individueller Perspektive zu sehen ist. Nach KOHNEN und BARTH (1991) ist die Stärke des Überforderungsgefühls von individuellen Faktoren abhängig.

In Abgrenzung zum Begriff "Streß", der als unspezifische psychische und somatische Reaktion auf eine erhöhte Beanspruchungssituation bezeichnet wird und durchaus auch positive Aspekte im Sinne von Handlungsmotivation beinhaltet, definiert WEHR (1993) Burnout als "einen Prozeß des Erlahmens und Erlöschens des Enthusiasmus und Elans an eine Aufgabe heranzugehen" (WEHR, 1993, S.423).

Besonders die empirisch orientierten Publikationen ziehen als Hauptauslöser für Burnout Streß heran. (MASLACH, 1982; PINES; ARONSON & KAFRY, 1981, etc.). Streß alleine kann allerdings nicht verantwortlich gemacht werden für Burnout, da nicht alle Menschen, die beruflichem Streß ausgesetzt sind ausbrennen. BURISCH (1989) zweifelt Streß als Auslöser für Burnout an, indem er anführt, daß bei besonders stressenden Berufen nicht mehr Burnout zu verzeichnen ist als bei anderen. Ebenfalls kritisch äußert er sich zum häufig herangezogenen Argument, daß in den Sozialberufen besonders die Nähe zu dem Klientel Streß erzeugt. Dem hält er entgegen, daß gerade dieser Kontakt zu den Klienten Motivation der Berufswahl der Sozialberufe ist.

BURISCH (1989) unterscheidet zwischen einem offensiven Selbstverbrennen, das er als Burnout bezeichnet und defensiver Streßbewältigung, dem "worn-out". Die Reaktionsweisen auf Streß sind auch in anderen Berufen ähnlich denen des Burnout in den sozialen Berufen. Entscheidender Unterschied ist jedoch die Art Beziehung, die Angehörige der helfenden Berufe zu ihren Klienten haben. Sympathie und Achtung für das Klientel gehen verloren (vgl. MASLACH, 1976). Dies macht das Erscheinungsbild des Burnout in sozialen Berufen dramatischer und folgenreicher als bei anderen Berufen. Das Klientel bekommt unmittelbar die Wirkung des Burnouts zu spüren. Bei nicht-helfenden Berufen dagegen richten sich die negativen Folgen des Burnouts in erster Linie auf Verhältnisse zu Vorgesetzten und Kollegen und außerberufliche Sozialkontakte (vgl. BURISCH, 1989).

3.1.3 Erklärungsansätze für Burnout

In früheren Erklärungsansätzen wurden in erster Linie individuelle psychologische Merkmale in Betracht gezogen. LAUDERDALE (1982) sieht das Auseinanderklaffen der Erwartungen eines Individuums an eine bestimmte Rolle und den realen Erfahrungen mit der Einnahme der Rolle als ausschlaggebend für Burnout an. Gesellschaftliche Umwälzungen sorgen in besonderem Maße für gehäuftes Auftreten von Burnout, da die Zeitverläufe für ein Individuum unvorhersehbar werden und damit auch die Rollenerwartungen nicht mehr eindeutig sind. Dies geschieht, indem Hoffnungen und Träume zu Erwartungen werden, die dann der Realität nicht mehr standhalten können. Unvorhersehbare Veränderungen können das Erreichen von Zielvorstellungen blockieren. Zusätzlich geraten Rollen in Gefahr, durch den Wertewandel entwertet zu werden.

Dies ist durch die Wende in Ostberlin zu erwarten, die Umwälzung kann damit der Auslöser für das Einsetzen eines Burnout-Prozesses sein.

Eine Ausdifferenzierung erfährt die Theorie LAUDERDALES durch FREUDENBERGER und RICHELSON (1983), die ebenfalls eine Diskrepanz zwischen Erwartungen und Realität in den Mittelpunkt ihrer Theorie stellen. Erwartungen sind jedoch an Belohnungen geknüpft und zwar meist an immaterielle, wie Dankbarkeit und Anerkennung. Grundgedanke ist das Konstrukt eines Lebensplans mit formulierten Lebenszielen. Sind dies Ziele zu hoch gesteckt, entsprechen nicht den eigenen Bedürfnissen, sondern sind fremdbestimmt oder sind sie an unrealistische Belohnungserwartungen geknüpft, gibt es Probleme für die Person.

Stärker psychoanalystisch orientiert ist die Theorie von FISCHER (1983), der sich in erster Linie auf die "narzistisch gespaltene Persönlichkeitsstruktur" (vgl. BURISCH, 1989) beschränkt. Er skizziert zwei Bewältigungsmechanismen, die Personen mit starkem beruflichem Engagement zur Verfügung stehen, um mit anhaltendem beruflichem Streß umzugehen. Entweder wird die Idealisierung des Berufes aufgegeben oder sie müssen aufgeben. "Ausbrenner" können beides aus Angst vor Verlust des Selbstwertgefühles nicht tun.

MEIER (1983) macht pessimistische Prognosen verantwortlich für Burnout. Häufig verhindern Vorstellungen der eigenen Handlungsmöglichkeiten im Vorfeld Aktivität und blockieren damit das Engagement.

Einen Integrationsversuch der vielen verschiedenen Erklärungen von Burnout versucht BURISCH (1989). Danach wird Burnout - verstanden als Prozeß - in Gang gesetzt durch "Autonomiebestrebungen in gestörten Auseinandersetzungen des Individuums mit seiner Umwelt, genauer durch die innere Repräsentation solcher Interaktionen als gestörter und das Scheitern ihrer bei Bewältigung" (BURISCH, 1989, S. 70). In dem Modell, das dabei entworfen wird, wird Burnout nicht auf spezifische Ursachen zurückgeführt, sondern es wird ein Prozeß skizziert. Damit wird eine Theorie entwickelt, die auf einem höheren Abstraktionsniveau operiert, womit eine weitgehendere Allgemeingültigkeit erzielt wird, ohne dabei an Spezifität zu verlieren.

Die Autonomie des Individuums wird zum Ausgangspunkt des Modells herangezogen. Individuen suchen nach einem Höchstmaß an Situationskontrolle in ihren Interaktionen. Autonomiebestrebungen werden durch Streß gestört, wobei nicht Streß als solcher verantwortlich gemacht wird für Burnout, sondern unbewältigter Streß, und damit die Hilflosigkeit von Personen, mit Situationen umgehen zu können. Zentral ist in dem Burnout-Modell die Handlungsepisode. Handlungen werden aus einer Motivation heraus begangen, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen oder eine Belohnung zu erhalten. Gestörte Handlungsabläufe können entstehen durch a) Zielvereitelung, b) Zielerschwerung, c) Ausbleiben der Belohnung und d) negative Nebenwirkungen. Ausbrenner, so die These BURISCHs erleben subjektiv mehr gestörte Handlungsepisoden und scheitern häufiger bei deren konstruktiver Bewältigung.

Da das Burnout als Prozeß verstanden wird, kommt es zu einem Anstieg der Frequenzen der gestörten Handlungsabläufe, wobei die Situationen insofern ähnlich sind, als immer wieder dasselbe Grundmotiv befriedigt werden soll. Im Verlauf des Prozesses kann es zu Generalisierungen auch auf Handlungsepisoden in völlig anderen Situationen kommen (vgl. BURISCH, 1989).

Besonders Motive, die sehr hochrangig im Welt-Modell (vgl. BURISCH, 1989) gewertet werden (anderen helfen zu wollen), dienen als Ausgangspunkte für Burnout. Werden sie frustriert, werden sie zunächst verstärkt und mit besonders hohem Einsatz weiter verfochten, bis irgendwann das Motiv wechselt und die Frustrationsvermeidung an Stelle des Engagements tritt. Damit werden dann Schuldgefühle ausgelöst, was zu einer generellen Unlust- und Vermeidungshaltung führt.

3.1.4 Burnout bei Lehrern

Der Lehrberuf gehört ebenfalls zu den Gebeberufen, in denen der Kontakt zu anderen Menschen im Vordergrund steht. Schulpflichtige Schüler stehen in einem Abhängigkeitsverhältnis zu den Lehrern. Beide Seiten, Lehrer und Schüler, sind gezwungen, miteinander klar zu kommen und zu versuchen die Situation so zu gestalten, daß optimale Ergebnisse dabei herauskommen. Erfolg der Bemühungen wird in erster Linie über die Schulleistungen gemessen.

Lehrerinnen und Lehrer selbst zeigen sich auf breiter Ebene resigniert "wer nicht krank wird, flüchtet häufig in die frühzeitige Pensionierung" (DER SPIEGEL, 1993b). Das Bild der Lehrerin bzw. des Lehrers als unanfechtbare Autoritätsperson hat sich zunehmend verändert. Durch den formalen Abbau von Autoritätsdenken im schulischen Bereich hat die Person der Lehrerin bzw. des Lehrers gleichzeitig die Autorität nach außen eingebüßt. Lehrerinnen und Lehrer sind angreifbarer geworden und müssen sich eher rechtfertigen als dies früher von ihnen erwartet wurde. Schüler, Eltern, Schulaufsicht und öffentliche Meinung haben Erwartungen an die Lehrer, die nicht unbedingt übereinstimmen (vgl. BECKER & GONSCHOREK, 1990). Lehrerinnen und Lehrer sehen sich selbst nicht mehr nur als Wissensvermittler, sondern "heute fühlen sich Pädagogen vielmehr verantwortlich für den einzelnen Schüler, sowohl für seine Leistungen als auch für seine gesamte Entwicklung" (HOFFMANN, 1988, S. 515).

Diesem Anspruch sind besonders engagierte Lehrerinnen und Lehrer oft nicht gewachsen. In den USA hat das Burnout-Syndrom, bereits als Massenphänomen Hochkonjunktur (vgl. HOFFMANN, 1988). Lehrer fühlen sich ausgebrannt und reagieren darauf mit Resignation. Häufige Folge sind Krankheit und frühzeitige Pensionierung.

In Deutschland wird derzeitig die Arbeitssituation der Lehrerinnen und Lehrer unter den Schlagworten Berufszufriedenheit und Berufsbelastung verstärkt ins Blickfeld gerückt (vgl. SPANHEL & HÜBER 1995; IPFLING, PEEZ & GAMSJÄGER, 1995; ULICH, 1996).

  1. 3.1.4.1 Erscheinungsformen und Häufigkeit des Burnouts bei Lehrern
  2. Erscheinungsformen des Burnouts können sowohl psychischer als auch physischer Natur sein. Schwierig ist eine Eingrenzung und spezifische Zuordnung von Symptomen vor allem deshalb, weil die Symptomatik des Burnouts unspezifisch ist. Die Symptome können ebenso gut Folgen von persönlichen Lebenskrisen oder von altersbedingter "midlife-crisis" sein.

    Die Burnout-Symptomatik wird als Syndrom bezeichnet. Es gibt eine Reihe von Symptomen, die nicht gleichzeitig auftreten müssen, sondern die meisten Autoren gebrauchen den Begriff des Syndroms in dem Sinne, daß beim Auftauchen eines Symptoms auch die Wahrscheinlichkeit des Zutreffens der anderen erhöht wird. Nach KOHNEN und BARTH (1991) wird die Wahrscheinlichkeit in einen Burnout-Zustand zu geraten, definiert als Anzahl und Gewicht von Risikofaktoren gegenüber Anzahl und Gewicht von Protektoren.

    Die Prozeßhaftigkeit des Burnouts wird bei WEHR (1993) durch sieben Stufen des Ausgebranntseins bei Lehrern beschrieben:

    1. Warnsignale wie Hyperaktivität und darauffolgende Müdigkeit treten auf

    2. Es folgen Aufmerksamkeitsstörungen gegenüber den Schülern als Folge erhöhter Ansprüche

    3. Schuldgefühle werden abreagiert. Launenhaftigkeit und Hilflosigkeit machen sich durch Nervosität und Unruhe bemerkbar

    4. kognitive, emotionale und motivationale Reduktion

    5. soziale Verflachung der individuellen Lebensäußerung. Verminderung der Kreativität mit Entdifferenzierung des Denkens

    6. Psychosomatische Reaktionen

    7. Verzweiflung, Depression, Hoffnungslosigkeit und Sinnlosigkeitgefühl, Depersonalisierung und Dehumanisierung

    "Disziplinierende Handlungsformen ersetzen sozialpädagogisch optimistisch-liberale Interaktionsformen" (WEHR, 1989, S.424). Ergebnis daraus ist Schulunlust und Resignation der Schüler. Kurz und knapp umschreibt SUSTECK (1992) die "Burnout-Karriere" vieler Lehrer: "Idealismus - Realismus - Stagnation - Frustration - Apathie - Burnout" (SUSTECK, 1992, S.188). Auch kaschierte Abhängigkeiten wie Rauchen, Alkoholgenuß, starker Konsum anregender Getränke, Selbstmedikation, Drogen und Eßstörungen können laut SUSTECK als Anzeichen für ein allmähliches Ausbrennen gewertet werden.

    Dabei wird deutlich, daß letztlich alle Auffälligkeiten, die Lehrer an den Tag legen, in Verbindung mit Burnout gesehen werden können.

    Besonders wichtig für den Untersuchungszusammenhang ist es festzuhalten, daß es besonders zunächst idealistische, von ihrem Beruf begeisterte Lehrerinnen und Lehrer sind, die im Laufe der Zeit ausbrennen. Anfängliches Engagement im Beruf wird nach und nach abgelöst von dem vorrangigem Erziehungsziel `Disziplinierung' (vgl. BECKER & GONSCHOREK, 1993).

    Genau an diesem Punkt läßt sich eine Brücke schlagen zwischen den Ergebnissen des ersten Teils der Untersuchung und der aktuellen Burnout-Forschung.

    Es ist die Inkongruenz zwischen Humanismus/Universalismus und Disziplin und Ordnung von Lehrern, die sich aufgrund der Ergebnisse der Untersuchung als zentral für Gewalt und Rechtsextremismus von Schülern herauskristallisiert hat, für die es aber bislang keine stichhaltige Erklärung gab. Die Variable identifiziert Lehrerinnen und Lehrer, deren Werthaltungen besonders humanistisch und universalistisch sind und die gleichzeitig in ihrer Erziehungspraxis Disziplin und Ordnung als ein wichtiges Erziehungsziel definieren.

    Viele - besonders Lehrerinnen und Lehrer - werden an dieser Stelle den berechtigten Einwand vorbringen, daß Disziplin und Ordnung im Unterricht zentrale Merkmale von Unterricht sind, ohne die es nicht geht (vgl. SCHWAMBORN, 1980). Dem ist entgegenzuhalten, daß durch eine hohe Wertung der Items des Bereichs Disziplin und Ordnung eine Haltung offenkundig wird, die nicht unbedingt der Unterrichtspraxis entspricht, sondern vielmehr Ausdruck des Stellenwerts von Erziehungszielen und Unterrichtshaltungen ist. Personen, die als inkongruent identifiziert werden, sind solche, die Disziplin und Ordnung eine zentrale Bedeutung einräumen. Lehrerinnen und Lehrer, die Disziplin und Ordnung als nicht wichtig einstufen, sind nicht zwangsläufig weniger disziplinierend, sondern sie sehen diesen Aspekt von Unterricht als nicht zentral und halten Disziplin und Ordnung nicht für einen Maßstab von gutem Unterricht. Wie sich gezeigt hat, ist es eine Tendenz von Lehrerinnen und Lehrern gewesen, die LASSO-Skala in diesem Sinne auszufüllen. Daher bedeutet das Inkongruenzmaß, daß humanistische und universalistische Lehrerinnen und Lehrer an Stelle von ihren Werthaltungen entsprechenden Unterrichtszielen (die sie zu Beginn ihrer Laufbahn wahrscheinlich einmal hatten) zugunsten des Erziehungsziels Disziplin hintenanstellten. Es ist demnach nicht das Einhalten von Regeln, daß humanistische Lehrerinnen und Lehrer in Zusammenhang mit Gewalt und Rechtsextremismus von Schülern bringt, sondern das Inkongruenzmaß kann vielmehr als Indikator für Burnout gesehen werden. Die Auswirkungen, die damit einhergehen, sind demnach eher in den vielfältigen Auswirkungen von Burnout zu sehen, als lediglich im Einhalten von Regeln. Wenn dieses Einhalten von Regeln zum zentralen Punkt wird und die Lehrer darüber hinaus kein weiteres Interesse an den Schülern zeigen, dann wird es Kennzeichen von Burnout, das sich durch eine ganze Reihe von Merkmalen und Symptomen äußert (vgl. BECKER & GONSCHOREK, 1993).

    Das insbesondere Lehrer mit humanistischen Orientierungen empfindlich auf Disziplinlosigkeiten und Respektlosigkeit von Schülern reagieren zeigt FRIEDMAN (1995).

    Zur Häufigkeit von Burnout liegen aus einer repräsentativen Stichprobe Salzburger Hauptschullehrer Ergebnisse vor, die 27 % der Lehrer als hoch burnoutbelastet ausweist, was sich mit amerikanischen Studien deckt und somit als ein realistische Größenordnung angenommen werden kann (vgl. GAMSJÄGER & SAUER, 1996).

  3. 3.1.4.2 Erklärungen für Burnout im Lehrberuf
  4. Streß wird auch für die Lehrberufe als Hauptauslöser von Burnout untersucht. BORG und RIDING (1991) fanden Zusammenhänge zwischen beruflichem Streß, Zufriedenheit mit dem Beruf und Abwesenheit von der Arbeit. Lehrer, die stärkerem Streß ausgesetzt zu sein meinen, sind weniger zufrieden mit ihrer Arbeit und häufiger abwesend.

    Auch KOHNEN und BARTH machen langanhaltende Streßbelastungen - insbesondere durch berufsimmanente Stressoren - verantwortlich für das Entstehen von Burnout. Ihre These lautet, daß in der Unterrichtspraxis ungeeignete soziale Strukturen aufrechterhalten werden, die den veränderten Arbeitsbedingungen der letzten Zeit nicht gerecht werden (Veränderung der Lehrerrolle, Verlust der Autoritätsfunktion). Unter Streß sind Ereignisse zu verstehen, "die die Bedürfnisse, Konzepte und Wertsysteme einer Person im Sinne einer gedanklichen Vorwegnahme bedrohen" (SUSTECK, 1992, S. 18)

    Darüber hinaus führt SUSTECK differenziertere Gründe für das Burnout im Lehrerberuf an. Der Lehrerberuf ist ein "Gebeberuf". Es wird sowohl auf der kognitiven als auch auf der affektiven Ebene von Lehrern erwartet, den Schülern etwas zu vermitteln. Bestätigung und Erfolg bleiben für den Lehrer dabei jedoch vielfach aus (vgl. SUSTECK, 1992).

    Schon in der Berufswahlmotivation vieler Lehrerinnen und Lehrer liegt nach BURISCH (1989) der Schlüssel zum späteren Burnout: Sie wollen es besser machen als die eigenen Lehrer. Erwartungen werden während des Studiums hochgeschraubt, die Ernüchterung folgt mit Beginn der Berufspraxis, wenn Studentinnen und Studenten nicht ausreichend auf die Unterrichtsrealität vorbereitet sind. SZAGUN (1991) beklagt, daß in der Lehrerausbildung Prioritäten eher im kognitiv-theoretischen Bereich gesetzt werden, wohingegen methodisch-didaktische, sozial-kommunikative, pädagogisch-erzieherische und psychohygienische Bereiche bestenfalls auf der Theorieebene abgehandelt werden. Dadurch fehlen vielen Lehrerinnen und Lehrern Methoden, die den Anforderungen der Unterrichtspraxis gerecht werden. Häufig wird der empfohlene sozial-integrative Führungsstil angewandt, der jedoch allein kein Erfolgsrezept für gelungenen Unterricht ist. Als Folge für die Nichterfüllung der hochgeschraubten Erwartungen entsteht Verdruß bei den Berufsanfängern. Es besteht die Gefahr einer Verhärtung der Prinzipien, aber auch von Rigidisierung. Die ehemals guten Vorsätze vom idealen Unterricht werden fallengelassen. Nicht die Erwartungen werden zurückgeschraubt, sondern das Engagement geht verloren.

    Von Ausbildern und Mentoren von Lehramtspraktikanten 1988/89 werden die Ursachen für ihr Ausbrennen in Lehrer unmittelbar tangierenden Faktoren gesehen (vgl. BECKER & GONSCHOREK, 1990). Zunächst werden die Schülerinnen und Schüler selbst genannt. Es gibt immer mehr schwierige Schülerinnen und Schüler, ebenso wird die Zusammensetzung der Klassen beklagt. An zweiter Stelle wird das klassisch hierarchische Bürokratiesystem der Schulaufsicht beklagt, an dritter Stelle die Rahmenbedingungen, wie Lage und Ausstattung der Schule. Aber auch Diskrepanzen zwischen eigenen Ansprüchen und deren Realisierung, zwischen Berufsbildideal und Wirklichkeit sowie Mangel an Selbstwertgefühl werden genannt (vgl. BECKER & GONSCHOREK, 1990). Außerdem werden Verhältnisse zu Kollegen, Eltern und Schulleitung als Belastungsfaktoren angegeben. An achter Stelle wird das Berufsimage und an letzter Stelle mangelnde Qualifikationen der Lehrer selbst - sie fühlen sich überfordert - genannt.

    Als weiteren Faktor für ansteigende Burnout-Raten bei Lehrern sieht HOFFMANN (1988) in der Diffusion der pädagogischen Aufgabenfelder. Es werden von allen Seiten unterschiedliche Erwartungen an die Lehrerinnen und Lehrer hereingetragen, die zudem häufig widersprüchlich sind und zu einem gewissen Dauerstreß führen. "Die pädagogischen Aufgaben sind sehr viel komplexer geworden, aber der pädagogische Erfolg wird draußen (und auch drinnen) mit der alten, fachbezogen geeichten Meßlatte bestimmt" (HOFFMANN, 1988, S. 517).

    Ein immer häufiger beachteter Faktor des Entstehens von Burnout ist das professionelle Selbstkonzept (vgl. FRIEDMAN & FARBER, 1992). Nach ROGERS besteht das Selbstkonzept aus Annahmen über das Selbst in Beziehung zu anderen und der Umwelt. Es ist also verknüpft mit den Annahmen über die Person von signifikanten Anderen und der Bezugsgruppe. Das Selbstkonzept kann beeinträchtigt werden durch Diskrepanzen zwischen den verschiedenen Bereichen, z.B. privat vs. beruflich. Ebenso können Inkongruenzen innerhalb bestimmter Bereiche des Selbstkonzeptes bestehen. Ein Individuum kann der Ansicht sein, gut zu arbeiten, trotzdem aber beruflich unzufrieden sein. Darüber hinaus können Inkongruenzen zwischen Annahmen über sich selbst und Annahmen über das Bild signifikanter Anderer bestehen (z.B. wenn eine Lehrerin bzw. ein Lehrer sich für eine gute Lehrerin bzw. einen guten Lehrer hält, aber meint, daß ihre Kolleginnen und Kollegen sie für schlecht halten). "Negative attitudes of others, especially when they are discrepant with teachers' own sense of their professional worth, may contribute to feelings of stress or burnout" (FRIEDMAN & FARBER, 1992, S. 29).

    Nachdem bereits eindimensional angelegte Untersuchungen Zusammenhänge zwischen Selbstkonzept und Burnout bestätigen (vgl. ANDERSON & IVANICKI, 1984; MALINOWSKI & WOOD, 1984) belegt eine mehrdimensionale Untersuchung von 1017 Lehrern in Israel, daß Lehrer, die mit ihrer Arbeit zufrieden sind, weniger dazu neigen auszubrennen. Lehrer, die sich für konsequent halten und der Meinung sind, daß ihre Arbeit Einfluß auf ihre Schüler ausübt, können mehr Streß bewältigen und neigen weniger zum Burnout. Diskrepanzen zwischen Kompetenz der Lehrerinnen und Lehrer und eigener Zufriedenheit mit der Arbeit sind burnout-fördernd. Annahmen der Lehrer, wie die Schüler sie sehen, tragen eher zum Burnout bei als die Sicht von Eltern oder Schulleitern. Dies scheint ein wichtiger Punkt zu sein. Die Zufriedenheit mit der Arbeit scheint demnach eher an den Schülerinnen und Schülern gemessen zu werden als an Eltern oder Schulleitern. Besonders Lehrer, die sich über ihre Kompetenz bewußt sind, haben hohe Erwartungen, die sie durch den Erfolg der Schüler belohnt wissen wollen (vgl. FRIEDMAN & FARBER, 1992). Bleibt dieser Erfolg aus, bleibt auch das Erfolgserlebnis der Lehrerin bzw. des Lehrers aus. Auf Dauer führt dies zum Burnout.

    In Deutschland steht die Berufszufriedenheit von Lehrerinnen und Lehrern derzeit im Zentrum der Erklärungen.

    Dabei zeigt sich übereinstimmend, daß ein großer Teil der Lehrerinnen und Lehrer (3/4) mit ihrem Beruf zufrieden sind und ihn wieder wählen würden (vgl. IPFLING, PEEZ & GAMSJÄGER, 1995). Dagegen geben bei BEHRENS-TÖNNIES und TÖNNIES 84 % der Lehrer einer standardisierten Befragung an, abgespannt und erschöpft zu sein und 76 % der Lehrer empfinden den Unterricht als anstrengend (BEHRENS-TÖNNIES & TÖNNIES (1986)). Bei ELBING und DIETRICH (1982) finden sich 74 % von Lehrern, die ihre beruflichen Belastungen als hoch bzw. sehr hoch einschätzen. Hier kommt eine Diskrepanz zum Ausdruck, auf die auch ULICH (1996) hinweist, demzufolge gerade die Belastungen die Berufszufriedenheit ausmachen, das Bewußtsein einen schwierigen Beruf auszuüben steigert das berufliche Selbstwertgefühl (vgl. ULICH, 1996). Zumindest fördern Belastungen, die mit eigenem Einsatz bewältigt werden können, die Berufszufriedenheit (vgl. RHEINBERG & MINSEL 1986).

    Dabei bleibt jedoch weitgehend ungeklärt, ob die Belastung Ursache oder Folge von Burnout bei Lehrerinnen und Lehrern ist. Das Maß an subjektiv empfundener Belastung kann als Indikator für Burnout herangezogen werden, da ausgebrannte Lehrerinnen und Lehrer eine höhere Belastung erleben.

    Von Lehrern selbst werden als Belastungen in erster Linie auffälliges Schülerverhalten (aggressives Verhalten) (vgl. GAMSJÄGER & SAUER, 1996) und die Arbeitshaltung der Schüler genannt. Dies entspricht den Befunden der im ersten Teil dieser Arbeit berichteten Untersuchung, derzufolge ein positives Sozialklima für Lehrer in erster Linie auf positivem Schülerverhalten beruht. Bedeutsamster Faktor für die Zufriedenheit der Lehrerinnen und Lehrer ist die unmittelbare pädagogische Arbeit (vgl. ULICH, 1996).

    Als ein zentrales Kriterium für das Empfinden von Belastungen zeigt sich in einer Befragung von Lehrerinnen und Lehrern von BEHRENS-TÖNNIES und TÖNNIES (1986) die Achtung und Akzeptanz im Kollegium. Lehrer, die ihre Kollegen eher negativ einschätzen, erleben mehr Belastungen. Nach ULICH sinkt mit zunehmendem Alter die Kooperastionsbereitschaft im Kollegium, gleichzeitig sind es die engagierten Lehrerinnen und Lehrer, die mit der kollegialen Zusammenarbeit am wenigsten zufrieden sind (vgl. ULICH, 1996, S. 153). Auch dieser Befund konnte in der in Kapitel 2. vorgestellten Befragung bestätigt werden. Der Zusammenhalt in den Kollegien wird durch konservative Erziehungshaltungen bestimmt.

  5. 3.1.4.3 Burnout und Schulkultur
Ein Ansatz, der viele dieser Faktoren berücksichtigen kann, bietet sich in dem Konzept der Schulkultur. Darin werden vor allem Organisations- und Umweltfaktoren im Hinblick auf Burnout bei Lehrerinnen und Lehrern betrachtet. In einer Untersuchung von 1597 Lehrerinnen und Lehrern von Elementarschulen in Israel wurden Schulen mit hohen Burnout-Quoten und Schulen mit niedrigen Burnout bezüglich ihre organisatorischen Kultur und dem Klima hin untersucht (vgl. FARBER, 1991). Dabei zeigte sich eindeutige Tendenzen, daß an Schulen mit hohen Burnout Quoten der Lehrerschaft akademische Leistungsanforderungen im Vordergrund stehen und Erziehungsziele klar definiert sind. Lehrer müssen leistungsorientiert sein, um Schüler dahin zu führen, ihre akademischen Fähigkeiten voll auszuschöpfen. Schulen mit niedrigen Burnout-Raten zeichnen sich durch hohe Flexibilität hinsichtlich von Erziehungszielen aus. Lehrer werden nicht nach Leistungskriterien beurteilt, sondern hinsichtlich ihrer Intergration in die Institution und Zusammenarbeit mit Kollegen. Lehrer und Schulleiter haben eine hohe Reizschwelle für Lärm aus den Klassenzimmern.

Auch die Verwaltungsstrukturen unterscheiden sich zwischen Schulen mit hohem Burnout und niedrigem Burnout. Schulen mit klar definierten verwaltungstechnischen Richtlinien und Vorgaben haben mehr ausgebrannte Lehrer als solche mit eher flexiblen, kollegialen und weniger hierarchischen Strukturen.

Auch hinsichtlich der räumlichen Ausstattung der Schulen läßt sich das Prinzip von strenger Reglementierung vs. Flexibilität feststellen. Schulen, die sauber und ordentlich wirken und einen eher formalen Charakter haben, bergen ein höheres Burnout-Risiko als solche, die offen und flexibel, lebendiger und dadurch auch unordentlicher sind. Lehrerinnen und Lehrer von Schulen mit hohen Burnout-Quoten sind älter als solche an Schulen mit niedrigen Burnout-Quoten. Dies spricht dafür, daß an Schulen an denen ein eher offenes demokratisches Klima herrscht, das von hoher Flexibilität geprägt ist und die Lehrer jung sind, Lehrer weniger anfällig sind auszubrennen.

Dieser Ansatz stützt die These, daß Lehrerinnen und Lehrer, die einen demokratischen Erziehungsstil mit hoher Flexibilität - also im Sinne dieser Studie konsequent linke Lehrer - weniger burnoutgefährdet sind.

In diese Richtung weist auch REYES, der normative von utilitaristische Arbeitsorientierungen von Lehrerinnen und Lehrern hinsichtlich Berufszufriedenheit und Übereinstimmung mit der Organisation untersuchte. Auch dabei stellte sich heraus, daß eher linke Haltungen (normative Haltungen) positive Auswirkungen auf die Berufszufriedenheit von Lehrerinnen und Lehrern haben (vgl. REYES, 1990).

3.1.6 Konsequenzen von Burnout bei Lehrern

Zu der Frage, welche Folgen Burnout auf konkretes Verhalten von Schülerinnen und Schülern, insbesondere auf die Gewalt hat, gibt es bisher keine einschlägigen Untersuchungen.

Untersuchungen zum Burnout von Lehrerinnen und Lehrern befassen sich in erster Linie mit Ursachen und Symptomen. Weiterreichende Auswirkungen werden eher vorausgesetzt, als daß Zusammenhänge empirisch überprüft werden. Als direkte Folgen werden vorzeitige Pensionierungen von Lehrerinnen und Lehrern sowie übermäßig häufiger Unterrichtsausfall wegen Krankheit genannt (vgl. HOFFMANN, 1988). Weiterreichende Folgen setzt FARBER voraus. "Teachers stress and burnout have affected and will continue to affect the lives of teachers and their families, administrators and their families, students and their families and all of society" (FARBER, 1991, S. 313). Direkte Folgen für den Unterrichtsprozeß werden lediglich angesprochen, nicht aber weiter verfolgt. "Of particular concern is the impact of teacher stress and burnout on the teaching process itself" (FRIEDMAN & FARBER, 1992, S. 28).

Ziel dieser Dissertation soll sein, Zusammenhänge aufzuzeigen zwischen Burnout von Lehrern und Gewalt von Schülern. Dabei wird davon ausgegangen, daß das Sozialklima in der Schulklasse (als Produkt des Unterrichtsprozesses, einer Interaktion von Lehrern und Schülern) sozusagen als Mediator dient. "Schulklima ist offensichtlich eine sehr bedeutsame und unabdingbare, vermittelnde Variable, die über den Grad der Wirksamkeit vieler anderer Faktoren zu bestimmen hat" (SPANHEL & HÜBER, 1995, S. 196). Zusammenhänge können sich in beiden Richtungen ergeben. Gewalt von Schülern könnte das Sozialklima negativ beeinflussen und damit Burnout von Lehrern verstärken, Burnout von Lehrern könnte seinerseits das Sozialklima in den Klassen verschlechtern und damit die Gewalt der Schüler verstärken.

3.2 Burnout und Gewalterklärungen

Anhand der aktuellen Burnout-Forschung konnte veranschaulicht werden, daß das Inkongruenzmaß zumindest theoretisch als eine Ausdifferenzierung des Burnout angesehen werden kann. Eine Frage die dabei noch offen bleibt, ist, wie es dazu kommt, daß Schüler von ausgebrannten bzw. inkongruenten Lehrern gewalttätig werden. Dieser Frage wird in diesem Abschnitt nachgegangen werden, wobei ein eher psychoanalytisches Modell zum Ausgangspunkt genommen wird, um die Prozesse, die in der Lehrer/Schüler-Interaktion stattfinden, nachzuzeichnen.

Gewalt an Schulen ist laut Definition Ergebnis des Aufeinandertreffens einer Gewaltbereitschaft des Schülers (meistens sind es männliche Schüler) und spezifischen (Schul-) Situationen, die gewaltauslösend sind. Die Gewaltbereitschaft der Schüler ist aus einer  psychoanalytischen Sicht bestimmt durch Erfahrungen, die Schüler in ihrer Lebensgeschichte gemacht haben. "Die tatsächlich extremen Gewalttaten gehen meist auf das Konto von Schülern, in deren Lebensgeschichte man unschwer Ereignisse auffinden kann, die diese Gewaltbereitschaft als Reaktion auf erfahrene Verletzungen und Kränkungen verständlich werden lassen" (BÜTTNER, 1994, S. 21).

Die Situationen, die gewaltauslösend sind, sind vom schulischen Kontext bestimmt (Lehrer, Kollegen, Schulleitung, institutionelle Regelungen). In Gruppensituationen werden nach psychoanalytischer Sicht Familienkonstellationen inszeniert, wobei im Fall der Schulklasse die Lehrerin bzw. der Lehrer von entscheidender Bedeutung ist. Ihr oder ihm obliegt es, ein Gefühl von Sicherheit zu vermitteln, um Angst in der Gruppe zu vermeiden. Gewalt wird in ihrer Funktion häufig als Angstabwehr verstanden. Lehrer fungieren dort, wo schwach ausgeprägte Ich-Kräfte vorhanden sind als Hilfs-Ich. Versagen sie in dieser Funktion (aufgrund von Burnout), steigt die Angst in der Gruppe und die Gewaltbereitschaft wächst. Als Reaktion auf eine schwache Lehrerin oder einen schwachen Lehrer wird häufig ein Schüler (oder eine Schülerin) zum Anführer (oder Anführerin) der Klasse, der (oder die) schulkonträre Normen vertritt. Damit entsteht Angst und Verunsicherung bei der Lehrerin bzw. dem Lehrer, die oder der wiederum den Anführer (oder die Anführerin) der Klasse stärkt und auch das Burnout vorantreiben wird..

Weniger psychoanalytisch ausgedrückt besagt dies, daß besonders Kinder, die aus schwierigen Verhältnissen kommen, ihre Lehrerin oder ihren Lehrer als eine wichtige Identifikationsfigur brauchen. Können Lehrer diese Rolle als Gruppenleiter nicht erfüllen, da sie ausgebrannt, unmotiviert und vorwiegend mit sich selbst beschäftigt sind, suchen die Schüler Orientierung bei dem in ihren Augen stärksten Schüler bzw. der stärksten Schülerin: Sie ernennen einen Anführer oder eine Anführerin, der oder die ihre Bedürfnisse nach Sicherheit erfüllen soll. Sie entwickeln eine eigene Gruppenstruktur, die aufgrund der Erfahrungen der Kinder eine eher autoritäre, oft auch eine gewalttätige ist. Auf diese Weise entsteht ein Kreislauf der Gewalt, der leicht eskalieren kann.

Leiden Lehrerinnen oder Lehrer unter einer Burnout-Problematik, können sie die Rolle des Hilfs-Ichs kaum übernehmen, da sie nicht stark genug sind. Aus der Psychologie der Gruppe ist bekannt, daß zwischen Führung im Sinne sozialemotionaler Führung und Leitung von Gruppen stets eine Konkurrenz zu verzeichnen ist, die im Falle des ausgebrannten Lehrers zur Entmachtung des Leiters (Lehrers) führt.

So kommt es, daß besonders an Schulen mit vielen Kindern aus schwierigen häuslichen Verhältnissen, also besonders Haupt- und Gesamtschulen in sozialen Brennpunktgebieten, wo Schüler von Haus aus eine höhere Gewaltbereitschaft mitbringen, der Einfluß von  ausgebrannten Lehrern auf das Ausbrechen von gewalttätigen Handlungen stärker ist als an Schulen, an denen die Schüler aus eher geordneten Verhältnissen stammen.

3.3 Inkongruenz als Operationalisierung von Burnout

Im ersten Teil dieser Arbeit hat sich herauskristallisiert, daß Inkongruenzen zwischen humanistischen und universalistischen Werthaltungen und Unterrichtsstil, der auf Disziplin und Ordnung ausgerichtet ist, in Zusammenhang mit Gewalt von Schülern steht. Gleichzeitig wurde offenkundig, daß es in den Kollegien autoritäre Tendenzen gibt, die einer Gewaltminderung durch linke Lehrer mit einem positiven Schülerbild entgegenstehen.

Anhand einer Analyse der einschlägigen Burnout-Forschung konnten weitere Hinweise für die Thesen, daß das Inkongruenzmaß als zumindest eine Ausdrucksform von Burnout verstanden werden kann und daß der Offenheit von Lehrerkollegien eine zentrale Bedeutung für die Wahrnehmung von Belastung und für Berufszufriedenheit zukommt, gefunden werden. Die Auswertung der Burnout-Forschung bietet Erklärung dafür, daß es Kennzeichen ausgebrannter Lehrerinnen und Lehrer ist, der Tendenz nach gleichzeitig humanistisch und universalistische Werthaltungen anzugeben und Disziplin und Ordnung im Unterricht hoch bewerten. Es sind nämlich von Burnout hauptsächlich diejenigen  Lehrerinnen und Lehrer betroffen, die zunächst besonders engagiert in ihrem Beruf sind (Lehrerinnen und Lehrer deren Werthaltungen erwartungsgemäß stark von den Bereichen Humanismus und Universalismus bestimmt sein sollten). Aufgrund von nicht erfüllten Erwartungshaltungen (Anerkennung) kommt es dann langsam zu einem Rückgang von Motivation, der dazu führt, daß Disziplin und Ordnung einen erhöhten Stellenwert erhalten. Ordnung und Disziplin werden als Maßstab für guten Unterricht angesehen, weswegen Lehrerinnen und Lehrer durch Disziplin im Unterricht Anerkennung finden (durch sich selbst aber auch durch ihre Umwelt). So kann das Inkongruenzmaß Kennzeichen sein für solche Lehrerinnen und Lehrer, die aufgrund von Burnout in einen autoritären Unterrichtsstil zu verfallen. Damit ist jedoch nicht gesagt, daß das Inkongruenzmaß gleichzusetzen ist mit Burnout. Burnout ist in seinen Erscheinungformen sehr vielfältig, weswegen der Begriff schwer zu fassen und zu definieren ist. Vielmehr wird hier das Inkongruenzmaß als Ausdruck einer Form der Bewältigung von Burnout verstanden. Burnout wird dazu herangezogen, das Inkongruenzmaß inhaltlich auszudifferenzieren: Es soll verstanden werden als eine Form der Operationalisierung von Burnout. Dies soll im folgenden Kapitel auf empirischer Basis zusätzlich gestützt werden, indem die Auswertung von Interviews zur weiteren Interpretation der bisherigen Befunde herangezogen werden.

4. Auswertungen der Interviews

Im Vorfeld der schriftlichen Befragung, die im ersten Teil dieser Arbeit berichtet wurde, wurden ausführliche Interviews geführt, die zunächst der Spezifizierung der Fragestellung und der Konstruktion des Fragebogens dienen sollten. Das ursprüngliche Konzept (Projektantrag) sah vor, Interviews zur Ausdifferenzierung der Ergebnisse nach den Auswertungen der schriftlichen Befragung durchzuführen. Dieses wurde jedoch auf Anraten des Projektbeirates dahingehend geändert, daß die Interviews zu Beginn des Projektes zur Exploration des Feldes durchgeführt wurden. Der Einwand erschien sinnvoll, da auf diese Weise die Interviews für beide Arbeitsphasen zur Verfügung stehen konnten. Die Interviews waren von der Intention sehr flexibel gehalten, weswegen die Lehrerinnen und Lehrer die Möglichkeit hatten, Themen, die sie für wichtig erachteten, anzuschneiden. Die Lehrerinnen und Lehrer nahmen durch diesen Funktionswechsel zu den Ausgangsthesen Stellung und nicht zu den Ergebnissen. Dies kann für die Offenheit der Lehrerinnen und Lehrer sogar als Vorteil gewertet werten, da sie so nicht durch die Ergebnisse beeinflußt wurden. Durch die Position des Experten bei einer Exploration wird mehr Reflexion verlangt und somit eine größere Distanz gewährleistet.

Für die Erstellung des Fragebogens brachten die Interviews keine neuen Erkenntnisse, allerdings öffneten die Gespräche mit den Lehrern der Autorin die Augen für die Situation, in der sich Lehrer an den Schulen befinden. Daher haben diese Gespräche dazu beigetragen eine Verknüpfung von Burnout und Gewalt anzunehmen. Dieses Grundgefühl, daß durch die Gespräche zunächst auf einer eher vorwissenschaftlichen Ebene dazu geführt hat, Burnout zur Begründung heranzuziehen, soll nun durch eine systematische Auswertung der Interviews auf eine wissenschaftliche Basis gestellt werden.

Das Interviewmaterial wurde gezielt nach Hinweisen durchsucht, die in Zusammenhang mit autoritärem, regelhaftem, sanktionierendem Unterrichtsstil sowie Belastung und Burnout von Lehrerinnen und Lehrern zu sehen sind.

Es wurden jeweils fünf Lehrerinnen und Lehrer in Ost und in Westberlin interviewt.

Die interviewten Lehrerinnen und Lehrer selbst sind alle in ihrem Selbstverständnis linke Lehrer, die in Westberlin gezielt über die dem linken Spektrum zugeordnete Gewerkschaft GEW akquiriert wurden; in Ostberlin fand der Zugang über informelle Kontakte statt, wobei hier die Vorgabe, links zu sein, nicht konkretisiert wurde. Es sollte eher explorativ erhoben werden, wie in Ostberlin das politische Selbstverständnis der Lehrerinnen und Lehrer überhaupt aussehen kann.

4.1 Interviewmethoden

Als Methode für die Interviews wurde das problemzentrierte Interview nach LAMNEK gewählt. Die theoretischen Vorstellungen werden durch das Interview mit der sozialen Realität konfrontiert, plausibilisiert oder modifiziert (vgl. LAMNEK, 1989). Diese Interviewform schien durch weitgehende Offenheit, einer zielorientiert fragenden Kommunikation, Prozesshaftigkeit und relativ hoher Flexibilität (vgl. LAMNEK, 1989) am ehesten geeignet, der Intention des Interviews in dem frühen Forschungsabschnitt gerecht zu werden.

Es wurden für die Lehrerinnen und Lehrer aus Ost- und Westberlin jeweils getrennte Leitfäden erstellt, die lediglich als Richtlinie dienen sollten, um zu gewährleisten, daß auf bestimmte Bereiche eingegangen wird. Der Leitfaden mußte aber weder von der Reihenfolge der Fragen noch von deren genauen Formulierungen her eingehalten werden. Es sollte hier auch die Möglichkeit bestehen, Fragen hinzuzufügen oder wegzulassen, je nach Verlauf des Gespräches, welches als Experteninterview (vgl. MEUSSEL & NAGEL, 1991) geführt werden sollte. Dadurch sollte ein höchstes Maß an Flexibilität gewährleistet sein, um möglichst viele Facetten der Problematik einfangen zu können. Die Interviews wurden mit einem Kasettenaufnahmegerät mitgeschnitten. Methodisch gesehen handelt es sich jedoch nicht in ein Experteninterview in "Reinform". Der Lehrer wird im Hinblick auf die Schülerstichprobe als Experte angesehen und als ein solcher angesprochen. Darüber hinaus wird aber auch ein Ebenenwechsel intendiert, in dem die Lehrerinnen und Lehrer über sich selbst reden, wodurch sie die Position des Experten verlassen. Dadurch kommt es zu einer Vermischung, die auch für die Auswertung von Bedeutung ist. Einerseits fühlen sich die Lehrerinnen und Lehrer als Experten angesprochen, andererseits werden sie auch selbst zum Gegenstand der Untersuchung.

Die Fragen der Interviewleitfäden leiten sich in erster Linie direkt aus den Hypothesen der Untersuchung ab.

Die Lehrer sollen zu den Zielsetzungen der Untersuchung aus ihrem Erfahrungsbereich Stellung nehmen. Sie werden um ihr Expertenurteil gebeten und zwar zum einen über ihre persönlichen Erfahrungen und zum anderen über die allgemeine Situation an Schulen in Ost- bzw. Westberlin.

Zunächst wurde das Interviewmaterial einer Auswertung zugänglich gemacht. Hierfür wurde eine vollständige maschinengeschriebene Transkription ohne Angabe von Redepausen erstellt. Redepausen wurden nur berücksichtigt, wenn sie auffällig lang und inhaltlich sinnvoll erschienen, um eine möglichst vollständige Dokumentation sämtlicher Informationen zu gewährleisten (vgl. LAMNEK, 1989).

In einem weiteren Schritt wurden diese Transkripte nach Themenbereichen geordnet und zusammengestellt. Nicht relevante Informationen wurden weggelassen. Danach erfolgt die Interpretation wobei das "Ziel ist, im Vergleich mit anderen Experten das Überindividuell-Gemeinsame herauszuarbeiten". (MEUSER & NAGEL, 1991, S. 452). Die Interpretation orientiert sich an thematischen Einheiten, die inhaltlich zusammengehören.

4.1.1 Angaben zu den Interviewten

Im folgenden sollen charakteristische Merkmale der einzelnen Interviewten kurz vorgestellt werden. Geschlecht, Alter, Familienstand und an welcher Schulform sie welche Unterrichtsfächer unterrichten. Darüber hinaus werden an dieser Stelle charakteristische Besonderheiten, die für das Verständnis der Äußerungen der Interviewten wichtig sind, berichtet.

W1: Eine alleinstehende Frau, 42 Jahre alt, unterrichtet an einer Kreuzberger Hauptschule mit einem sehr hohen Anteil an ausländischen Schülerinnen und Schülern. Sie ist sehr stark engagiert und setzt sich sehr für ihre Schüler ein. Teilweise entsteht im Interview der Eindruck als verbünde sie sich sehr stark mit ihren Schülerinnen und Schülern. Sie fühlt sich ihren männlichen Kollegen gegenüber benachteiligt, insbesondere was Privilegien anbelangt.

W2: Ist ein männlicher Lehrer einer Hauptschule in Tempelhof. Er ist geschieden und lebt mit seiner neuen Partnerin zusammen. Früher unterrichtete er an einer Gesamtschule. Es ist gewerkschaftlich sehr engagiert, zum Interviewzeitpunkt hält er die Position des stellvertretenden Direktors an seiner Schule. Auch an dieser Schule ist der Anteil an ausländischen Schülerinnen und Schülern sehr hoch. Im Gegensatz zu W1 gehört er an seiner Schule zu den privilegierten Lehrern.

W3: Lehrerin geschieden, 43 Jahre, lebt mit Kindern und neuem Partner zusammen, unterrichtet an einer Hauptschule in Tempelhof. Auch dort gibt es einen hohen Anteil an ausländischen Schülerinnen und Schülern, was für die Westberliner Hauptschule eher die Regel als die Ausnahme ist.

W4: Eine Lehrerin, 38 Jahre, verheiratet, ein Kind unterrichtet an einer Westberliner Realschule. Das Kollegium dieser Schule wird als konservativ und für Realschulen typisch beschrieben. Früher war sie an einer Gesamtschule, dort war das Kollegium fortschrittlicher. Sie unterrichtet Chemie, seit neuestem auch Sport.

W5: Lehrerin, 45 Jahre, unterrichtet an einer Realschule in Westberlin, ist verheiratet und hat ein Kind. Unterrichtsfach ist Englisch. Die Lehrerin ist stark von der 68er-Bewegung geprägt, ist jedoch schon immer gegen Laissez-faire-Erziehung gewesen und betont, daß Kinder Grenzen brauchen. Sie hat nach ihrer Ausbildung an einer Realschule angefangen, die ihr damals sehr konservativ vorkam, ist jetzt jedoch froh darüber und gut im Kollegium integriert.

O1: Lehrer (43) an einer Ostberliner Gesamtschule, deren Kollegium neu zusammengestellt wurde. Unterrichtsfächer sind Chemie und Biologie. Er wurde Lehrer, weil zu der Zeit Biologie/Chemie als Fachkombination in der DDR gesucht wurden. Er ist verheiratet und hat zwei Kinder.

O2: Die Lehrerin ist 32 Jahre alt, unterrichtet an einer Ostberliner Gesamtschule mit gymnasialer Oberstufe. Sie ist verheiratet und hat ein Kind. Ihre Unterrichtsfächer sind Mathematik und Physik.

O3: Die Lehrerin ist mit 28 Jahren sehr jung. Sie ist alleinstehend. Sie unterrichtet an einer Gesamtschule im Bezirk Hohenschönhausen Deutsch und leitet außerdem den Jugendclub ihrer Schule. Sie hat in Abgrenzung zu ihren Kolleginnen und Kollegen einen sehr schülerakzeptierenden Unterrichtsstil entwickelt. Ihr gesamtes Auftreten ist recht untypisch für eine Lehrerin. Auf den ersten Blick würde man sie der Berliner Hausbesetzerszene zuordnen.

O4: Die Lehrerin ist mit 30 Jahren ebenfalls noch sehr jung. Sie lebt in einer Wohngemeinschaft in Ostberlin. Auch sie unterrichtet Deutsch an einer Gesamtschule in Ostberlin.

O5: Der Lehrer ist 43 Jahre alt. Er ist (provisorischer) Schulleiter einer Ostberliner Gesamtschule. Er wurde aus einer Westberliner Schule übernommen. Über seine familiären Verhältnis ebenso über seinen eigenen Unterricht ließ er im Interview nichts durchblicken, sondern verblieb in der Position des "Experten".

4.1.2 Linke/Rechte Lehrer an der Schule

Die Lehrerinnen und Lehrer, die interviewt wurden - zumindest die Westberliner Lehrerinnen und Lehrer - bezeichnen sich alle als mehr oder weniger links und sind auch durchaus in diese Richtung engagiert. Unserer These nach sind linke bzw. engagierte, fortschrittliche Lehrerinnen und Lehrer in ihren Kollegien eher Außenseiter, die wenig Rückhalt im Kollegium erwarten können. Im ersten Punkt der Auswertungen soll den Fragen nachgegangen werden, inwieweit die interviewten Lehrerinnen und Lehrer sich selbst als links bezeichnen und wie ihre Position im Kollegium ist.

W1 macht die politische Spaltung des Kollegiums ihrer Schule zum zentralen Punkt in ihrem Interview. Das Kollegium ist untereinander geteilt in einen konservativen Block und einen emanzipatorischen Block, wobei der konservative autoritär orientierte Block, ihren Angaben zufolge die Kontrolle und die besseren Positionen innehat. Diese Situation verallgemeinert sie zumindest für die Kreuzberger Schulen:

"Ich kann dir jetzt was sagen, daß ich die Erfahrung hab an Kreuzberger Schulen, daß es da sowohl immer einen rechten Block, als auch einen linken Block gibt." (W1, S. 1) Der Begriff links wird dabei nur in Abgrenzung zu dem Begriff rechts gebraucht: "Und dann gibt's andere, dann gibt's sogenannte Linke, also links wirklich nur erst mal nur so im Gegensatz zu den Rechten" (W1, S. 1). Gleichzeitig gibt sie an, daß die Schule wie auch die anderen Kreuzberger Schulen in der Öffentlichkeit als eine eher linke Schule angesehen wird. Sie benutzt zwar die Zuschreibungen links und rechts für die Charakterisierung ihres Kollegiums, benutzt aber häufiger noch die Unterteilung reaktionär vs. nicht reaktionär. Das Wort "reaktionär" benutzt sie in diesem Zusammenhang 15 mal. Eindeutige klare Aussagen zur eigenen politischen Zuordnung finden sich nur in der Abgrenzung von engagierten zu reaktionären Kolleginnen und Kollegen "(...) es gibt wirklich rechte und ich will damit sagen reaktionäre Lehrer, die wir genauso aus unserer Schulzeit kennen, die damals nur 50 Jahre älter waren als wir und heute sind `se grad' mal 15 Jahre älter als die Schüler" (W1, S. 1).

"Also Kreuzberg hat zwar `n unheimlich linken Touch und viel, viel, sehr viel engagierte Lehrer aber, ich weiß nicht warum es teilweise so entgleitet und so ausartet" (W1, S. 2)

Deutlicher als die politische Einschätzung der Kollegien gelingt die Einschätzung der Kollegen anhand ihrer Einstellungen und Haltungen den Schülern gegenüber. Im folgenden wird konkretisiert, welches die Kriterien von W1 für die Einordnung als rechts = reaktionär sind. Dies macht sich wie hier deutlich wird, an einer negativen, ablehnenden Haltung den Schülern gegenüber deutlich.

Hier entsteht der Eindruck, daß Engagement eng an ein positives Schülerbild gekoppelt sein könnte. Lehrer, die ihre Schüler geringschätzen - so die Kernaussage von W1 -, sind weniger geneigt, sich zu engagieren, als solche, die ihre Schüler achten und respektieren. Schon die Arbeitsformen im Unterricht unterscheiden sich auf dieser Basis.

"Ein rechter Block, der davon ausgeht, alle Schüler sind Arschlöcher und so müssen sie auch behandelt werden, da sie selbständig nicht denken können und es auch nicht tun und auch nicht gewillt sind, es zu tun, müssen sie eben schreiben. Schreiben, schreiben, schreiben. Denn diese Grundtechnik beherrschen sie heute auch nicht mehr" (W1, S. 1).

"Aber, um auf das Problem zurückzukommen, diese reaktionären Kollegen, die eben davon ausgehen, daß Schüler nur ein doofes Pack sind, (..) die bei uns auf der Schule landen, sprich Hauptschule, die haben's ja sowieso zu nichts anderem gepackt und die müssen die Kulturtechniken lernen" (W1, S. 6).

Die meisten Lehrerinnen und Lehrer können mit der Unterscheidung "links" und "rechts" unter den heutigen Verhältnissen wenig anfangen. Auch die anderen verbinden die politische Haltung nicht direkt mit der Qualität des Unterrichts, vielmehr gilt das Engagement der Lehrerinnen und Lehrer der Indikator für Qualität. Trotzdem werden engagierte Lehrerinnen und Lehrer zum Teil dem linken Spektrum zugeordnet. Deutlich zeigt sich dies im Interview mit W2: "Insofern will ich jetzt noch mal ganz deutlich sagen, daß ich den Begriff  `linke Lehrer' auch nicht unbedingt für einen tragfähigen Begriff halte, weil es gibt, also erstmal gibt es für mich eine Unterscheidung engagierte Lehrer und nicht engagierte Lehrer und der größere Teil der engagierten Lehrer kommt irgendwo im weitesten Sinne aus dem linken Spektrum." (W2, S. 6).

"(...) wobei ich sage, ganz klar kein Automatismus GEW gleich engagierte Lehrer oder gute Lehrer, finde ich ganz eindeutig, daß das nicht der Fall ist" (W2, S. 6).

"(...) und für mich ist jetzt heutzutage die Frage, wer auch unter diesen und zum Teil auch wirklich schwierigen Bedingungen in der Schule sich an innovativen Sachen beteiligt und jetzt insofern emanzipatorische Erziehung (...), da kann man das ja sehr viel mehr konkretisieren" (W2, S. 6).

Letztlich ist die Qualität des Unterrichts entscheidend: "Also, ich denke, wenn linke Lehrer, was es durchaus gibt, zugleich (...) unangenehme Lehrer sind, (...) also, wenn die Schüler knechten, wenn sie ihre eigene Unfähigkeit (...) was es auch bei Linken gibt" (W2, S. 5).

"Natürlich, linke Lehrer, die einen schlechten Unterricht machen, sich einfach schlecht vorbereiten und nichts zu bieten haben und wenn dann die Schüler dagegen irgendwo provozieren und dagegenhalten, dann entweder hilflos reagieren, da können sie das gar nicht ab" (W2, S. 5).

"Also, ich kann ein konservativer Mensch sein und eine absolut gute emanzipatorische Erziehung machen. Das ist Unsinn. Also ich finde, man muß sich auch von diesen Labeln echt trennen. Das ist, ich habe bestimmt autoritäre sogenannte linke Kollegen und Kolleginnen erlebt und das ist so, das ist kein Kriterium" (W5, S. 2).

Wie schwer die Zuschreibung fällt, verdeutlicht die folgende Aussage von W3. Sie sagt von sich, daß sie früher links war. Früher war eindeutiger, was "links-sein" bedeutet, heute ist dies keine treffende Zuschreibung für Lehrer. "Ja, das würde mir erstmal einfallen, das gehört eigentlich mal der Vergangenheit an, (...) daß ich mich als linke Lehrerin bezeichnen würde, also stark linke Lehrerin (...)" (W3, S. 1). Im folgenden schildert sie, wie sich dies auch im Unterricht ausgewirkt hat, das Ziele und Werte in politische Richtung vermittelt wurden. Es klingt dabei so etwas wie Resignation mit. Auch wenn sie damals sogar Erfolg mit ihrer Beeinflussung hatte, hat sie aber aufgehört sich politisch im Unterricht zu engagieren. "(...) deswegen sage ich ja, ich war mal linke Lehrerin. Ich weiß gar nicht ob ich mich so, also ich meine, wann ist man heute denn noch links? Wo steht man denn dann, wenn man nun links ist, ich meine das ist ja vorbei die Zeit. Ich gehöre der 68er Generation an und war politisch sehr aktiv und sehr links und habe das also viele Jahre auch sehr stark interpretiert den Schülern, die auch manipuliert und das wurde auch aufgenommen, nur nicht, daß alle jetzt auch links wurden, aber also die ganzen Themen, die ich besprochen habe, die Inhalte, die ich gemacht habe, waren total anders, als ich sie heute machen würde. Also wir haben die Internationale gemacht, und wir haben chilenische Lieder gesungen, und wir haben, was weiß ich, also, so in dem Sinne ja, und es gab sogar einige wenige Schüler, die mir sogar politisch gefolgt sind damals. Also, da war eine sehr starke Einflußnahme möglich noch, das ist überhaupt nicht mehr" (W3, S. 4). Die Lehrerin begründet ihre nachlassende Motivation, politische Haltungen im Unterricht einfließen zu lassen, mit der Haltung ihrer Schüler und damit, daß politische Haltungen nicht mehr relevant sind.

Wenn Lehrer ihre politischen Positionen nicht mehr durchblicken lassen, wenn sie eine wenig engagierte Haltung einnehmen, erscheint es nicht verwunderlich, daß sich eine unpolitische Haltung auch bei den Schülern niederschlägt. Es gibt - so klingt es in den Interviews an und auch in der Befragung wurde deutlich wie schwer vielen Schülern die Frage nach Parteipräferenzen der Lehrer fiel - kein politisch geprägtes Klima mehr an den Schulen. Dies ist möglicherweise als ein Ausdruck des Zeitgeistes zu sehen oder hat mit dem Selbstverständnis der Linken zu tun. Schüler interessieren sich weniger für die politische Haltung der Lehrer.

"Das kriegen die aber auch erstmal gar nicht mit, ob das ein linker oder ein rechter oder sonst was für ein Lehrer ist. Das interessiert die nicht und das spielt auch nicht mehr die Rolle" (W3, S. 9). Ähnlich wie bei W1 berichtet auch W4 von konservativen Strömungen im Kollegium, denen ein kleiner Kreis aufgeschlossener Lehrerinnen und Lehrer entgegensteht. Die Lehrerin selbst rechnet sich auch zu dem eher aufgeschlossenen Kreise. "Zum größten Teil sehr konservativ, so richtig Realschule und `n kleiner Kreis sehr aufgeschlossen, aber ich möcht jetzt nicht den Begriff links oder so verwenden, sondern aufgeschlossen anderen Unterrichtsformen gegenüber" (W4, S. 3).

"Also es ist eigentlich `ne sehr konservative Schule, so vom Geist, was drin steckt und von der Hausordnung, die existiert, von den alten Lehrern, die noch so drin sind" (W4, S. 3).

"Bei uns an der Schule haben sich die gesammelt, also, die vielleicht auch in den 68ern studiert haben oder auch noch'n bißchen davor oder die 68er Jahre miterlebt haben. So. Und die haben sich da wohl bei uns an der Schule gesammelt. Und als ich an diese Schule kam, war da so'n Geist, wo ich dachte, 30 Jahre zurück. Aber es sind halt auch andere Lehrer da" (W4, S. 3).

"Also, ich kam ja von der Gesamtschule, war erst mal was ganz anderes gewöhnt. Ja, ich bin halt anderen Unterrichtsformen gegenüber aufgeschlossen, bin aber nicht die einzige bei uns an der Schule, denk allerdings auch, daß Schüler so ihre Grenzen brauchen" (W4, S. 4).

Die nicht engagierten Lehrerinnen und Lehrer überwiegen im Kollegium, als rechts würde die Lehrerin diese Kolleginnen und Kollegen jedoch nicht bezeichnen. Es sind lediglich Lehrerinnen und Lehrer, die aufgehört haben, sich zu engagieren. "(...) also, bei uns gibt es, so oder es gibt schon mehr Lehrer, die nicht so engagiert sind, und das sieht man dann auch so an den Schülern, was da so rüberkommt. Die sind dann halt auch nicht so engagiert irgendwelchen neuen Sachen gegenüber oder daß sie halt selbst irgendwie was machen wollen. Und sonst wir haben, glaub ich, nur einen Lehrer, den man `n bißchen als rechts darstellen könnte" (W4, S. 11). Auch das Kollegium von W5 wird als "nicht-links" bezeichnet, wobei auch W5 selbst sich eher kritisch mit dem Begriff `links' auseinandersetzt. "..daß die Lehrer zum größten Teil sich jetzt erst mal als links bezeichnen, könnte ich jetzt so für meine Schule nicht sagen" (W5, S. 3).

"Diese Begriffe [links und rechts.] sind ja, also man darf ja die letzten Jahre auch nicht vergessen. Da ist ja einiges ins Wanken gekommen und neu wird es überdacht" (W5, S. 3).

Eher lapidar beschreibt W5 ihre politische Vergangenheit als links. Sie grenzt sich dabei jedoch sehr stark vom sog. Laissez-faire ab, den sie noch nie gut geheißen hat. Auch sie hält linke Parteipräferenz nicht für einen tragfähigen Indikator für Qualität im Unterricht. "Na klar, eigentlich war man ja links, fortschrittlich und dies und das" (W5, S. 13).

"Aber was ich nicht richtig finde, ist eine Laissez-faire Erziehungsarbeit zu leisten" (W5, S. 1).

"Sein Kreuzchen irgendwie bei linken Parteien zu machen und dann sozusagen mit dem Bewußtsein vor die Schüler zu treten, daß man der bessere Lehrer ist, das ist für mich absolut abwegig" (W5, S. 3).

Anders als die Lehrerinnen und Lehrer aus Westberlin, von denen eine gewisse linke Haltung im Vorfeld erwartet wurde, ist die Frage nach der politischen Haltung von Lehrerinnen und Lehrern aus der ehemaligen DDR eher als explorativ zu sehen. Hier wurde erwartet, daß es ein sensibles Feld sei, vier Jahre nach der Wende Lehrerinnen und Lehrer nach ihrer politischen Vergangenheit und ihrem aktuellen politischen Selbstverständnis zu fragen. Dementsprechend unpräzise und wage fallen auch die Antworten aus.

Zunächst soll eine Annäherung an die Frage gefunden werden, wie die Lehrerinnen und Lehrer "links" für sich definieren.

"Also ich würde sogar so sagen, wenn man, wenn man zu Zeiten der DDR in bestimmten Situationen oder bestimmten Dingen nicht DDR-konform war, dann war man linker als die DDR-Politiker" (O1, S. 12).

"(...) weil was die letztendlich mit ihrem Dogmatismus teilweise versucht haben zu erreichen, das war nämlich eigentlich nicht links, die wollten immer links sein, bloß das war konservativ und das war Schnulli, das war Blödsinn." (O1, S. 12).

"Aber eigentlich nach der damaligen Definition war es eben nicht links, da war es eben rechts davon" (O1, S. 13).

Der Umgang mit ehemaligen DDR-Funktionären bestimmt die Tabuisierung politischer Themen an Ostberliner Schulen. Besonders hier wäre eine inhaltliche Auseinandersetzung mit der DDR-Vergangenheit für die Schülerinnen und Schüler besonders wichtig.

Wer von den alten Funktionären noch im Dienst ist, verhält sich still, aus Angst doch noch aus dem Verkehr gezogen zu werden oder sein Gesicht zu verlieren. W1 versucht zu relativieren, um Kollegen (sich selbst möglicherweise auch) in Schutz zu nehmen, daß viele Lehrer nicht freiwillig Parteifunktionäre und Hardliner des SED-Regimes waren. Aussagen über eigene politische Einschätzung finden sich bei ihm nicht.

"(...) bestimmte Funktionäre hat man auch aus `m Verkehr gezogen, aber man hat nicht alle aus dem Verkehr gezogen bekommen. Und es sind auch noch ehemals Linientreue schon im Dienst, die aber jetzt natürlich mit ihrer Meinung oder sagen wir mal so, die sind ruhiger geworden, in dem Sinne, daß se sich dazu nicht mehr äußern. Es ist auch, naja, es ist die ganze Sache auch nicht so einfach. Ich meine, man könnte sagen zum Beispiel, hör mal zu oder hören Sie mal zu, je nach dem, du warst ja nun damals `n ziemlich linientreuer Lehrer, wie kann `n das überhaupt noch sein, wie kommste dir jetzt vor, in dem System hier Lehrer zu machen? Also das, da würde man bestimmt einige Leute treffen, die zwar linientreu gewesen sind, aber die diese Linientreue in gewisser Weise rein, in diese Linientreue `reingezwungen wurden. Nicht, also es gibt ja verschiedene Möglichkeiten die Leute zu beeinflussen" (O1, S. 13).

"(...) man hat da schon Möglichkeiten gehabt, damals die Leute so zu formen, die Lehrer, das bestimmte Leute, einige Leute, daß sie eben so linientreu sind. Und jetzt sind die dann natürlich ziemlich kleinlaut" (O1, S. 13).

"Sagt man ja, die sogenannten Wendehälse. Gibt's auch'n paar, aber, ne, Gottseidank sind einige, ich sag mal, Gottseidank, sind einige von denen sogar, naja, zumindest so, daß sie sich die Vernunft nicht ganz abgeschminkt haben. Die sagen dann auch was sie denken und verurteilen, oder sagen wir mal so, die kritisieren bestimmte Sachen, die jetzt nicht in Ordnung sind" (O1, S. 13).

Im Gegensatz zu O1 fällt es O2 sehr leicht, sich als links bezeichnen. Sie versteht unter links humanistische Grundhaltungen und distanziert sich mit der Betonung ihrer christlichen Orientierung zunächst von der DDR-Ideologie. "Da habe ich gesagt, ich fühle mich eigentlich ganz links, obwohl ich Christ bin und da sagten auch einige: `Naja, wie sich das wohl verträgt miteinander und Wissenschaftlichkeit und so'. Das ist für mich einfach eine Frage der Menschlichkeit, wie man miteinander umgeht, welche Ziele man so im Leben hat, wie man vor allem mit anderen Menschen umgehen kann, ganz viel in Fragen" (O2, S. 1). Die Lehrerin steht jedoch auch zu ihrer DDR-Vergangenheit, die sie kritisch betrachtet: "Humanistisch, menschlich ja. Nicht unbedingt, ich möchte jetzt nicht sagen, daß ich diese Gesellschaftsform, wie sie jetzt existiert für das Nonplusultra halte, auch nicht, wie es vorher bei uns gelaufen ist auch nicht. Ich habe immer gesagt, ich fühle mich zugehörig zu diesem Staat, deshalb habe ich auch keinen Ausreiseantrag oder irgendwas gestellt, das war nun mal mein zu Hause gewesen, und ich habe auch für dieses Land gearbeitet und versucht, mein Bestes zu geben, in dem Sinne vielleicht auch links" (O2, S. 1). Es gibt unter den Lehrerinnen und Lehrern der DDR zwei verschiedene Arten links zu sein. Einmal Hardliner des SED-Regimes und zum anderen Lehrerinnen und Lehrer, die in DDR-Zeiten eher aus humanistischen Idealen heraus gehandelt haben und sich mit dem Regime so weit wie nötig arrangiert haben.

Auch bei O2 sind die ehemals linientreuen Lehrerinnen und Lehrer kleinlaut geworden und haben sich zurückgezogen. Für Lehrerinnen und Lehrer, die sich wie O2 mit dem System arrangiert haben, besteht nun die Möglichkeit, die Führung an ihren Schulen zu übernehmen und sich zu engagieren.

"Ich meine, dann gibt es bei uns jetzt an der Schule auch eine ganze Menge so von, nie die großen Revolutionäre gewesen, aber eben immer so diese menschlichen Ideale verfochten und das sind eigentlich zum großen Teil bei uns an der Schule jetzt auch so die Zugmaschinen, die jetzt organisieren und was machen für die Schüler. Viele von den Alten, die die ganz alte starre Linie verfahren haben, haben irgendwie resigniert, machen ihren Unterricht noch, um ihr Geld zu verdienen. Also, das sind linke Lehrer gewesen, ja aber die haben aufgegeben, denen hat man immer wieder in der Presse gesagt, die Ostlehrer taugen nichts, die Ostlehrer haben die Schüler verbogen und ihr (...), in der Partei und es gibt eine ganze Menge, die aufgegeben haben" (O2, S. 2).

"Also, gegen linke Lehrer habe ich nichts, ich glaube das trifft bei uns in der Schule ganz doll zu, auch wenn jetzt nicht parteimäßig oder so die Leute vorbelastet sind, oder wenn man das so einteilt in solche Gruppen, links oder rechts, möchte ich sagen, ist das schon mal eindeutig links und menschlich für die Lehrer" (O2, S. 1).

Eine grundsätzlich linke Haltung im Sinne von humanistischem Selbstverständnis sieht die Lehrerin als Voraussetzung für den Lehrerberuf. "Lehrer sind links, weil wer Lehrer wird aus Berufung, der ist ein Menschenfreund. Also ich persönlich kenne keinen rechten Lehrer, ich kenne einige rechte Polizisten ja, aber rechte Lehrer kenne ich nicht" (O2, S. 2). Die parteipolitische Gesinnung ist dagegen ein ausgesprochenes Tabuthema auch in den Kollegien. Besonders in Kollegien, die völlig neu zusammengesetzt worden sind, und in denen Lehrerinnen und Lehrer voneinander nichts über die politische Vergangenheit wissen, kann dadurch ein schlechtes Klima entstehen. In alten Kollegien wiederum besteht so die Gefahr, daß das Kollegium sich kollektiv abgrenzt und eine Mauer des Schweigens aufbaut. "Da wird überhaupt nicht darüber gesprochen. Das ist ein ganz dolles Tabuthema bei uns an der Schule. Ich meine, wir Jungen unterhalten uns darüber, aber von uns ist nun gerade keiner so auf dieser Hardliner-Linie gewesen. Also gerade mit den Älteren, da ist Schweigen im Walde, ich weiß auch nicht von jedem, wer war in der Partei und wer hat eben so ganz extreme Meinungen verfahren, weiß ich nicht" (O2, S. 14). Daß das Thema der Vergangenheitsbewältigung an den Schulen in Ostberlin tabuisiert wird, ist ein ernstzunehmender Punkt. Keiner steht öffentlich zu seiner Vergangenheit, da Sanktionen befürchtet werden (die Verbeamtung stand zur Zeit der Untersuchung zur Debatte). Innerhalb der Kollegien, zumindest derer, die nicht völlig neu zusammengesetzt wurden, wo Kollegen voneinander wußten, wieviel wer mit der Stasi zu tun hatte, die Neigung zu Gruppenbildung und Allianzen. Es ist durchaus vorstellbar, daß sich ganze Kollegien vor diesem Hintergrund abschotten, was ja auch bei der Befragung zum Tragen kam.

Die Folgen einer Tabuisierung von politischen Überzeugungen schlagen sich auch auf Schülerseite nieder, wenn politische Gespräche und Positionen Mangelware sind, steht auf Schülerseite wenig dagegen, einen extremen Weg einzuschlagen, da das politische Bewußtsein in einem Klima mit politischer Tabuisierung und Verunsicherung der Lehrerschaft nur schwer ausgebildet werden kann.

"Über so etwas [politische Haltungen] wird allgemein nicht besonders geredet, vielleicht auch nur unter fünf Kollegen oder so, aber allgemein wird es nicht bearbeitet die Sache. Ich denke mir schon, daß die auf keinen Fall die Position beziehen, Ausländer raus oder so, wenn ich das mal so sagen kann, also da kann ich wirklich sicher sein, die meisten auf keinen Fall, einige gibt es sicher, ja aber, ob sie nun den Schritt weiter tun und sich wirklich Gedanken machen, wie man also Schülern nahebringen kann, warum das nicht der richtige Weg ist und wie man eigentlich den richtigen Weg beschreitet, da wird sehr wenig in den Schulen getan. Ich glaube, das ist auch der absolute Mangel an den Schulen allgemein im Osten würde ich sagen" (O3, S. 12).

"denke einfach, daß viele Lehrer und Lehrerinnen, weiß ich nicht, nicht offen und ehrlich mit den Schülern über gewisse Sachen diskutieren und dadurch kann man sie halt nicht, weiß man nicht, woran man ist oder so" (O3, S. 12).

Eine Abwehr gegen die politische Einordnung findet sich auch bei O3: "Ja, also, erstmal ganz allgemein möchte ich sagen, diese Pauschalisierung, das gefällt mir eigentlich nicht und auch nicht so in eine Schublade legen, so links und rechts, aber manchmal weiß ich selber nicht, wie man das eben sagen soll, damit man niemand weh tut, aber es ist jedenfalls so (...)" (O3, S. 1). Trotzdem trägt sie in der Schule ein Palästinensertuch, das eine Attributierung in die linkeRichtung auslöst. Auch sieht sie eine humanistische Grundhaltung als Kriterium für ihre politische Einordnung, die sie selbst jedoch nicht konkret als links bezeichnet. Sie wehrt sich vielmehr dagegen, als links bezeichnet zu werden. "Ich war also die linke Lehrerin und jetzt ist es sogar so, daß manche sagen, das ist unsere linke Lehrerin" (O3, S. 1).

"(...) ich mache keine Propaganda oder so, sondern ich rede auch mehr so aus dem humanistischen Standpunkt eben und versuche die Welt ein bißchen zu erklären" (O3, S. 1).

Schwierigkeiten mit Formulierung des ursprünglichen Projekttitels und damit ebenfalls eine Abwehr gegen die Einteilung in rechts und links hat O4, sie weiß (wie auch die anderen Lehrer und auch die Kollegen aus Westberlin) nicht wie rechts und links positiv zu definieren sind. "Ich finde die Formulierung [des Projekttitels `Linke Lehrer - rechte Schüler?'] einfach nur reißerisch, weil auch ich mich überhaupt nicht traue links und rechts zu definieren. Also, ich weiß sicherlich was nicht links ist und was nicht rechts ist, also da hätt' ich vielleicht nicht so viel Schwierigkeiten, so könnt ich mich `ranarbeiten. Aber ich glaub, ich müßte schon verdammt lang überlegen, um da `ne saubere Formulierung `rauszukriegen, also `ne saubere Definition geben zu können" (O4, S. 1). Anders als bei den anderen interviewten Lehrerinnen finden außer bei ihr selbst auch bei ihren Kollegen Auseinandersetzung über politische Inhalte im Unterricht statt. "(...) ich glaube politisch interessiert und ich denk mir in der Äußerung, in der mehr oder minder politischen Äußerung vor Schülern, nicht übermäßig zurückhaltend. Es gibt, ich denke mir, daß es `ne ganze Menge Lehrer gibt, die ihre politischen Auffassungen ansatzweise auch vor ihren Schülern kundtun, also an entsprechender Stelle. Also nicht in Form von `ner Politinformation, wie man `s im Osten gemacht hat, sondern, weeß ick nich, wenn `s zum Stoff paßt oder so, dann muß man eben Position beziehen. Also ich denke mir, daß das nicht nur mir schwerfällt mich rauszuhalten, Ich muß mich zum Thema einfach äußern. Ich bin Deutschlehrer und von daher schon gibt es unwahrscheinlich viele Anlässe, sich zur Politik zu äußern" (O4, S. 1). Auf nähere Nachfragen gibt sie jedoch an, daß sie das Ausmaß politischer Äußerungen von Kolleginnen und Kollegen so konkret gar nicht wissen kann, auch an ihrer Schule findet offensichtlich wenig Kommunikation statt. "Das nehm' ich einfach mal an, ich kann nicht, ... ich hospitiere nicht" (O4, S. 1). Zur eigenen Vergangenheit als linientreue Lehrerin im DDR-Regime bekennt sich eine der DDR-Lehrerinnen gegen Ende des Interviews verhalten. Sie sieht es als Selbstverständlichkeit, daß sie sich an die Parteivorgaben gehalten hat, ohne diese zu hinterfragen "Ich werde mich auf jeden Fall nach der Wende hüten, Literatur noch mal so systemgetreu zu vermarkten, wie ich das zu Ostzeiten natürlich auch gemacht habe" (O4, S. 15).

"Übrigens reinen Herzens. Wirklich reinen Herzens. Ich hänge zum Beispiel, also ich hänge sicherlich sozialistischen Idealen immer noch nach. Und ich werde das auch nicht verleugnen, aber ich stelle natürlich heute jede Art von Wert wesentlich mehr in Frage, als ich das zu Ostzeiten getan habe" (O4, S. 15).

"Das war ja auch ein Stück Überlebenstaktik mit, für mich auch selber. Man muß natürlich auch versuchen, mit dem System, in das man `reingeboren ist, ein gutes Stück klarzukommen. Oder man kommt eben überhaupt nicht klar und findet die richtigen Gruppen und Kanäle, um sich, ja weiß ich nicht, in irgendeiner Form oppositionell zu organisieren, da was zu bewegen. Aber da war ich, davon war ich ziemlich weit ab" (O4, S. 15).

Die Konsequenzen, die die Lehrerin aus der Auflösung des DDR-Regimes gezogen hat, entsprechen der beschriebenen Tendenz, vorsichtig und zurückhaltend mit politischen Äußerungen umzugehen. "Ich glaube auch, das ist jetzt für den Ostler jetzt so immanent, das hat was zu tun mit diesem Zeitenwandel, daß du einfach ganz vorsichtig bist mit der Formulierung von Werten, du wirst dich nicht wieder so schnell einlassen auf ein neues System und in extremen Maße kritisch mit diesem System umgehen" (O4, S. 16). Der letzte der interviewten "Ostlehrer" ist der Schulleiter einer Ostberliner Gesamtschule. Er selbst stammt aus Westberlin, ist also ein übernommener Westler. Seine Schule war es, die an der Befragung wegen des Widerstands des Kollegiums nicht teilnahm. Folgendes Statement über das Kollegium der Schule stützt die These, daß Kollegien, die politisch stark vorbelastet sind und dies voneinander auch wissen, sich nach außen abschotten. "Wir haben hier so ein Phänomen, daß also viele ehemalige Funktionäre der Volksbildung der DDR an einer Schule zusammengekommen sind aus verschiedensten Gründen und ich muß neidlos anerkennen, daß diese Kollegen durchaus eine ansprechende Pädagogik leisten. Man kann es so pauschal nicht sagen, denn man muß, wenn man so eine Äußerung macht, auch sofort über die Motive nachdenken, es kann durchaus sein, daß also diese Kollegen sich so vorbelastet fühlen, daß also ihre Motivation sich heute stärker in diesen pädagogischen Prozeß einzubringen daraus erwächst, daß sie eben sich vorbelastet fühlen. Das muß man in Rechnung stellen, aber es ist schon auffällig zu sehen, daß also viele ehemalige linke Lehrer, besonders linke Lehrer, Parteimitglieder, daß die also heute auch zu den Aktiveren gehören, aber das ist eine Erfahrung, die ich gemacht habe und ich weiß nicht, ob die unbedingt von anderen in dieser Form geteilt werden kann" (O5, S. 15). Zusammenfassung

Bei der Planung der hier vorliegenden Arbeit war zunächst vorgesehen nur die Interviews der Lehrerinnen und Lehrer aus Westberlin zur Auswertung heranzuziehen. Linke Lehrer im Sinne der Ausgangsfragestellung sind lediglich in Westberlin zu erwarten. Im Zuge der Auswertungen kristallisierte sich jedoch heraus, daß es auch in Ostberlin massive Probleme gibt, die aus fehlendem Engagement und der nachlassender Leistungsfähigkeit der Lehrerinnen und Lehrer resultieren, auch wenn auf den ersten Blick in beiden Stadtteilen unterschiedliche Voraussetzungen an den Schulen bestehen.

Aus den oben vorgestellten Aussagen der Lehrer wird deutlich, daß die tatsächliche politische Orientierung, d.h. die Parteipräferenz, nicht von Bedeutung ist, sondern daß das Maß an Engagement, das Lehrer aufbringen, entscheidend ist.

Bei den Westberliner Lehrern zeigt sich eine recht einheitliche Tendenz: Die Lehrer in Westberlin, differenzieren zwischen engagierten Lehrern und solchen, die nicht oder nicht mehr engagiert sind. Eine Differenzierung zwischen links und rechts ist überholt. Das gilt für die eigene politische Zuordnung ebenso wie für die politische Meinungsbildung im Unterricht. Teilweise erscheinen die Kollegien geteilt in engagierte, fortschrittliche Minderheiten und einen harten Kern von reaktionären Lehrern, die von Veränderungen (und damit einhergehender Mehrarbeit) nichts wissen wollen. Engagierten Lehrern wird dann nicht die Unterstützung zuteil, die sie für neue Projekte und Initiativen brauchen und sie haben deshalb nur die Möglichkeit, sich untereinander zu solidarisieren, was zur Frontenbildung innerhalb der Kollegien führen kann, die das Arbeitsklima für einzelne Lehrer massiv beeinträchtigen kann.

In Ostberlin ist der Hintergrund ein anderer. Hier gab es keine schleichende Entwicklung. Dort haben die Lehrer nicht langsam aufgehört die Schüler politisch zu beeinflussen, sondern einer massiven politischen Indoktrination, die an Schulen zu DDR-Zeiten geleistet wurde, steht eine abrupte Stagnation von politischer Beeinflussung gegenüber. Die Lehrerinnen und Lehrer in Ostberlin, die zuvor besonders linientreu Auflagen erfüllt haben, sind plötzlich still geworden. Politik wird tabuisiert; besonders an Schulen mit Kollegien mit ausgeprägter Parteivergangenheit.

Es gibt zwar kein einheitliches Verarbeitungsprofil der Lehrerinnen und Lehrer, eine Lehrerin bekennt sich sehr offen zu ihrer Vergangenheit, eine andere war auch zu DDR-Zeiten wenig konform und kirchlich engagiert (was also auch ging), ein anderer Lehrer glaubt, daß die Lehrer zum großen Teil gezwungen wurden, den Vorgaben der Partei zu folgen. So entsteht ein sehr unterschiedliches Bild über die tatsächlichen Verhältnisse, unter denen die Lehrer unterrichtet haben, was aber wiederum belegt, daß es Nischen gab und Möglichkeiten, sehr unterschiedlich seinen Unterricht zu gestalten und auch das Verhältnis zur Partei nicht für jede Lehrerin oder jeden Lehrer gleich sein mußte.

In Ostberlin hat sich durch die veränderte Situation die Möglichkeit eröffnet, daß Lehrerinnen und Lehrer neue Gestaltungsspielräume in die Hand bekamen und aus einer Aufbruchstimmung heraus neues Engagement an den Tag legen zu können. Besonders neu zusammengestellte Kollegien und viele Neueinstellungen konnten "frischen Wind" in die Kollegien bringen. Jedoch war dies nicht allerorts möglich. Teilweise sind die alten Kader der SED in den Kollegien nach wie vor sehr stark und verhindern so, daß neue Kräfte an die "Macht" kommen.

Gemeinsamer Tenor in Ost- und Westberlin ist, daß Lehrer grundsätzlich humanistisch orientiert sind, auch die Lehrer der ehemaligen DDR, daß die Grundhaltungen Lehrer bestimmt sind von Menschlichkeit. Das Maß an Engagement, was die Unterscheidung zwischen Lehrern aus Ost- und Westberlin ausmacht, ist nicht zurückzuführen auf fehlenden Humanismus. Dies deckt sich mit den Befunden der Befragung: Humanismus ist der am stärksten präferierte Werthaltungsbereich der Lehrerinnen und Lehrer beider Stadtteile.

In Ost- und Westberlin finden sich Probleme innerhalb der Kollegien, die auf mangelnde Kommunikation (bis hin zur Frontenbildung) zurückzuführen sind. Die Bearbeitung von politischen Thematiken finden vielerorts nicht statt. Es sind immer nur einzelne Lehrerinnen und Lehrer, die häufig gegen den Widerstand des Restkollegiums auch aktuelle Themen im Unterricht behandeln und so zur politischen Meinungsbildung beitragen.

4.1.3 Konservativer Unterrichtsstil

Im vorangegangen Kapitel wurde deutlich, daß es einen Konsens gibt, demzufolge das Engagement von Lehrerinnen und Lehrern als zentraler Punkt für die Qualität des Unterrichts bewertet wird.

Das Maß an Engagement - lautet die These - bestimmt maßgeblich auch den Unterrichtsstil. Lehrerzentrierte autoritäre Unterrichtsformen sind weniger arbeitsintensiv als schülerzentrierte, demokratische Formen. Besonders W1 berichtet sehr anschaulich wie sich der Unterricht bei ihren autoritären Kolleginnen und Kollegen abspielt. Konservativer Unterrichtsstil geht in der Regel mit Sanktionen einher, Gespräche und Diskussionen gibt es eher nicht. Die Lehrerin bzw. der Lehrer hat die Macht inne und achtet darauf, daß Regeln eingehalten werden. Der Unterricht ist auf möglichst wenig Schülerbeteiligung aufgebaut, in erster Linie wird Wert auf das Erlernen der Kulturtechniken gelegt. Nach Auffassung der Lehrerin (W1) ist darin eine Quelle von Gewalt zu sehen, sie selbst hat Verständnis für die Reaktionen der Schüler.

"Da werden sie schon so klein gehalten, wenn da nämlich der Mund aufgemacht wird, dann fliegen sie. Es gibt keine Diskussionen. Und das produziert Gewalt. Also dadurch, daß nicht drüber gesprochen wird" (W1, S. 6).

"Das heiß, man legt `ne Folie auf  `n Overhead und sagt: `Abschreiben'. Und wenn und wenn das nicht okay ist, dann wird `n Stempel unten drunter gehauen: `Da capo'" (W1, S.  6).

"Aber die werden ja so kurz gehalten, es kommt ja nicht zu einem Streit. Und wenn wirklich einer aufmuckt und sich dann so daneben benimmt, dann muß er gehen, weil er sich nicht wie ein zivilisierter Mensch verhalten hat. Bloß es fragt keiner, warum er das getan hat" (W1, S. 14).

"Und der Ordner ist voll, ist sauber, Kulturtechniken werden beherrscht. Der Rand ist gezogen, das Datum ist oben rechts. Ein Lieblingsthema eines deutschen Lehrers. Der Rand muß stimmen, Inhaltsverzeichnis, Datum, Nummer und bitte sauber schreiben. Weil der Lehrer ja eventuell am Rand etwas bemerken möchte. Es ist völlig idiotisch und dadurch wird viel kaputt gemacht. Man macht es und den Frust, den wir als Erwachsene haben, den gestehen wir komischerweise den Kindern nicht zu. Oder das die auch Frust haben, na gut, die zeigen ihn, indem sie dann eben eventuell fernbleiben. Und dann fühlen wir uns noch nicht mal angesprochen und sagen: `Das Arschloch kommt nicht zur Schule, weil's `n asoziales Elternhaus hat'" (W1, S. 15).

Eine Tendenz, die sich in den Interviews zeigt - insbesondere der Westberliner Lehrer - ist, daß Durchsetzen und Durchgreifen eingefordert werden; klappt etwas nicht, wird mehr Strenge gefordert, auch wenn die Lehrer sich ansonsten eher als sehr schülerzugewandt darstellen. Auch unter den interviewten Lehrern findet sich das Argument, daß Schüler nicht gleichberechtigt behandelt werden können, da sie nicht gleichberechtigt sind. Der frühere Optimismus, der 70er Jahre weicht einer eher resignativen Haltung. Lehrer müssen den Schülern zeigen, wo es lang geht, Gleichberechtigung funktioniert nicht, es gibt ein hierarchisches Gefälle. "(...) ich denke das zum Teil die Ansprüche oder das Denken, was man erreichen kann, sowohl falsch als auch zu hoch sind, also ich finde völlig verkehrt, Schülern nicht klare Linien, an die Hand zu geben, und ich finde auch verkehrt, Schülern diese vermeintliche Gleichberechtigung, weil es was völlig anderes ist, was ich zuerst gesagt habe, Schüler ernst nehmen, das ist was völlig anderes. Und diese Gleichberechtigungsschiene, da sind sicher viele darauf gefahren, aber wie gesagt, das finde ich nicht richtig. Es entspricht nicht der Realität, es gibt keine Gleichberechtigung" (W2, S. 13).

"(...) weil bestimmte Sachen meiner Meinung nach von oben her sozusagen von der Klassenleitung her, nicht hart genug angefaßt werden, oder es gibt ja auch unbequeme Sachen, wenn jetzt (...)" (W2, S. 13).

"Das ist eine Kluft, die denke ich auch gar nicht zu überwinden ist, weil wir als Lehrer natürlich immer studierte Leute sind und auf einem ganz anderen, relativ gut bezahlte Leute auch mit einem sicheren Arbeitsplatz normalerweise, und, wie gesagt, in einer ganz anderen Welt leben als die [Schüler]" (W3, S. 7).

So finden sich überwiegend konservative Unterrichtsstile auch der befragten Lehrerinnen und Lehrer, die eher dem linken emanzipatorischen Spektrum zuzuordnen sind. Frontalunterricht ist für die Lehrer am einfachsten und hat sich daher konstant gehalten. "Überwiegend frontal und in bestimmten Fächern machen sie, weiß ich, machen sie so Kreisrunden, das bietet sich nun für Mathe überhaupt nicht an, aber in Deutsch zum Beispiel, also wenn sie so Rundgespräche machen, da gibt es aber kaum noch  Gruppentische, das habe ich früher auch gemacht, das macht fast niemand mehr, weil es einen unglaublichen Lautstärkepegel gibt, wenn die da noch zusammen da hocken und irgendwelche Kaspereien machen" (W3, S. 10).

"(...) ich meine, damals als wir das gemacht hatten, weiß ich nicht, ob man das nur negativ sehen kann, aber ich würde es heute nie mehr machen, weil ich denke es bringt auch nicht viel. Und wenn es die Situation gibt, wenn die zum Beispiel Übungsphase haben, dann arbeiten sie ja zusammen, dürfen sie auch, die können mit dem Nachbarn sich irgendwie, können mit dem Nachbarn reden und sich beraten und dann geht auch mal einer `rum und geht zum nächsten und (...)" (W3, S. 10).

"(...) also von der grundsätzlichen Gruppensitzordnung, also das glaube ich kaum, daß man das noch viel sieht. Ich sehe es auch in anderen Schulen, wenn ich mal irgendwo `reinkomme, siehst du es ja an den Tischen, weil die Unruhe einfach zu groß wird und die Schüler sind im Schnitt unruhiger geworden, das auf jeden Fall" (W3, S. 10).

Eine Lehrerin beschreibt ihr Kollegium und die Ausstattung ihrer Realschule als: "(...) also vom Unterrichtsstil her sehr konservativ, so Frontalunterricht, Büchereinsatz, wir haben an unserer Schule ausgesprochen wenig Fachräume, es gibt keinen Kunstraum, es gibt keinen Biologieraum, es gibt keinen Musikraum, es gibt einen Chemieraum und es gibt zwei Physikräume. Und für den Bereich Arbeitslehre noch `n bißchen was. Aber an unserer Schule wurde da viel verschlafen. Als es Geld gab, hat sich unser damaliger Schulleiter um nichts gekümmert und ja, so ist die halt relativ rückständig" (W4, S. 4). Eine andere Lehrerin fordert auch sehr hart die Erfüllung ihrer Vorgaben, wobei ihr durchaus bewußt ist, daß die Schüler auf diese herkömmliche Art nur negativ reagieren. Lernen soll in ihren Augen keinen Spaß machen, es schließt sich in ihren Augen aus. In ihren Ausführungen zum Thema Spaß kommt sehr deutlich zum Ausdruck, daß sie ihre Schülern für konsumorientiert und faul hält. "Es macht nicht alles Spaß. Ich sage, also sehr häufig, `Wißt ihr was? Was ganz langweilig und öde ist, Vokabeln zu lernen'. Das macht keinen Spaß. Das kann mir auch keiner erzählen, daß das Spaß macht. Es muß aber sein. Es geht nicht anders. Es muß in der Tat sein. Es gibt also viel Tätigkeiten" (W5, S. 4).

"Ich gebe gerne zu, es ist weder witzig, Endlosübungen für die Rechtschreibung zu machen noch Vokabeln zu lernen. Es gibt wirklich im Leben absolut schönere Dinge zu tun, da brauchen wir uns alle überhaupt keine Gedanken zu machen. Das kann ich nun etwas mit mehr Gelassenheit tun, weil `s dann nicht ganz so öde ist, oder ich erschwere mir den Prozeß noch, okay. Aber Spaß macht das nicht. Es macht keinen Spaß und trotzdem muß es sein. Und dieses Ewige, und diesen Ansatz find ich mittlerweile auch falsch, dieser Anspruch, wenn ich in die Klasse geh, müssen alle Spaß haben. Das finde ich überholt, oder das ist falsch gedacht gewesen" (W5, S.  5).

"Und Auseinandersetzung, daß heißt ja auch, ich setze Grenzen. Ich setze ganz, ganz deutliche Grenzen, Das bedeutet, daß der andere die natürlich nicht sofort akzeptieren wird, sieht er nicht ein, sondern versucht, mir entgegenzuarbeiten. Also seine Position durchzusetzen und, tja, dieser Prozeß, der ist meiner Meinung nach unheimlich wichtig, daß man den auch bewußt führt. Jetzt die andere Ebene, da mein ich in der Tat, hat es eine große Vernachlässigung im wohlmeinenden gutmeinenden, sich aufopfernden Lehrerkreisen gegeben und das ist die Kritik" (W5, S. 2).

Diese Lehrerin will nach ihren Aussagen einerseits die Schüler als starke Persönlichkeiten erziehen, hält aber die Schüler für faul und konsumorientiert. So muß sie um ihr Erziehungsziel (die selbstbestimmte Persönlichkeit) zunächst die Selbstbestimmung der Schüler aufheben und Regeln aufstellen, die die Schüler einhalten müssen. Fraglich ist, wie selbstbestimmte Persönlichkeiten sich entwickeln sollen, wenn Selbstbestimmung gar nicht geübt werden kann. "Ich habe zwar auch diese sehr neuen kinderanleitenden, kindererziehenden Gedanken auch sehr stark in meinen familiären Kreisen, Freundeskreisen mitdiskutiert, bin aber in meiner eigenen Ausrichtung eher, wie das damals genannt wurde, autoritär gewesen. Das heißt also, ich habe bestimmte Dinge verlangt und also mich nicht mit, also mein Kind nicht in dem Sinne wirtschaften lassen, so nach dem damals ja sehr hochgehängten Lustprinzip. Ne, das war ja nun in aller Munde, alles mußte Lust machen. Kindern durfte man an keiner Stelle einen Frust vermitteln. Dazu habe ich in der Konsequenz nicht gehört, aber sagen wir mal, sagen wir mal von den Ideen her, daß Menschen zu starken Persönlichkeiten erzogen werden sollten, nicht als gebrochene und so etwas, das hat mich natürlich sehr stark auch geprägt. Aber ich finde, wenn ich von jemandem etwas verlange und das eindeutig verlange, brech' ich ihm auch nicht das Rückgrat. Das ist für mich nicht im Zusammenhang. Es gibt für mich da so simple Regeln eigentlich. Je nach dem, wo Kinder hergeholt werden. Da muß ich natürlich sehen, daß sind Fähigkeiten, die werden schon beherrscht oder nicht. Und also ein Kind zu beschämen, also all diese Prozesse, die man früher auch ganz massiv eingesetzt hat, zu kränken, all diese Sachen, die würd' ich immer ablehnen. Aber zu sagen, daß kann ich jetzt von dir verlangen und das verlange ich und da kannst du mich auch nicht mit einer anderen Sache beeindrucken, das, doch, ich bewerte dann auch, ich bewerte Verhalten dann auch. Und sage nicht alles ist gut, was du machst, nur allein die Tatsache, daß es dich gibt ist schon so toll, daß alles gut ist" (W5, S. 5). Einen anderen Zugang hat eine Lehrerin aus Ostberlin, die sehr schülerzentrierte Vorstellungen hat und diese auch im Unterricht zu verwirklichen scheint. Sie legt Wert darauf, Schüler ernst zu nehmen, mit ihnen zu reden und zu diskutieren. "Ja, das kommt darauf an, muß ich sagen wie ernst jeder Lehrer bzw. jede Lehrerin Störungen im Unterricht nimmt, denn ich denke mir Störungen im Unterricht weisen darauf hin, daß irgend etwas nicht stimmt im Unterricht so und das kommt drauf an. Ich meine, es gibt immer noch die zwei Sachen, also diesen absolut harten Stil durchziehen, was auch bestimmte Lehrer können von ihrer Körpergröße her, von ihrer Gesundheit her oder was weiß ich oder weil sie das gut finden. Ich denke mir schon, daß es Klassen gibt, wo die sitzen, gibt es bestimmt (...)" (O3, S. 17). Sie hat die Erfahrung gemacht, daß sich ein autoritärer, machtorientierter Unterricht negativ auf ihre Gesundheit auswirkt, immer schreien und sich durchsetzen kostet sie überflüssige Kraft. Aber an ihrer Schule hat sich diese Auffassung nicht durchgesetzt; letztlich steht sie allein da und zieht Bestätigung allein aus den Erfolgen bei ihren Schülerinnen und Schülern und daraus, daß sie sich wohler fühlt. "Wo die Schüler sitzen und das alles machen und Angst haben, das gibt es bestimmt, aber da spielt das Angstmachen eine Rolle, weil sie haben Angst und das find ich nicht humanistisch und ich finde es eben gut, wenn sie keine Angst haben, und wenn sie keine Angst haben sagen sie alles und wenn sie so sind, dann kommt sowieso alles raus und ich meine, das hängt wirklich von der Einsicht des Lehrers ab, weil der wirklich auch der Meinung ist, nee, ich will einen anderen Unterricht machen, weil es mir gesundheitlich besser geht bzw. weil letztendlich für die Schüler mehr `rauskommt, aber die Einsicht muß ich sagen ist, weiß ich nicht, in Zeitungen wird viel diskutiert darüber, aber in meiner Schule wenig, muß ich letztendlich sagen oder jeder diskutiert für sich selber" (O3, S. 17). Wie die Autorität der Lehrer begründet ist, erklärt eine Gesamtschullehrerin aus Ostberlin. Die Autorität hat nichts mit dem Bemühen oder dem Wissen der Lehrerin zu tun, sondern ist lediglich durch deren Position begründet. Aus dieser Autoritätsposition heraus, und um diese zu halten, werden Regeln und Sanktionssysteme aufgestellt, die zur Sicherung der Machtposition der Lehrerinnen und Lehrer dienen. So bleibt die Qualität des Unterrichts unhinterfragt. Bewertungskriterium im Unterricht ist damit die Angepaßtheit der Schüler. "Die Stunde wird also durchorganisiert und ich bilde da mehr oder weniger den absolut Autoritären, aber autoritär jetzt nicht von der Haltung, weil ich was drauf habe oder weil ich mich um sie mühe und sie merken, okay die Frau kann man akzeptieren, sondern einfach nur, weil ich eben Lehrer bin" (O3, S. 2). Ein Aspekt von autoritärem Unterrichtsstil sind Strafen. Sie dienen dazu, ein von oben aufgesetztes Regelsystem durchzusetzen. Zu diesem Bereich fanden sich eine Reihe von Hinweisen, sowohl über Sanktionspraktiken von Kollegen als auch über eigene Einstellungen zu Strafen. "Also die [rechten Lehrer] üben so ganz massiv Gewalt aus auf Schüler, indem sie sanktionieren bis zum Umfallen. Und auch sofort immer, es heißt Versetzung, Strafversetzung, damit die wissen, was se getan haben und das es so nicht geht" (W1, S. 1). Wichtig ist die folgende Aussage, derzufolge autoritäre Lehrer eine niedriger Schwelle haben und eher zu Sanktionen greifen, linke Lehrer, die die Schüler in ihre Überlegungen einbeziehen und das Handeln der Schüler versuchen zu verstehen, sehen in Regelverstößen nicht so schnell einen Angriff, sondern eher ein Signal. Sehr deutlich wird, daß die Lehrerin W1 die Sanktionen der Kollegen als Gewaltausübung den Schülern gegenüber ansieht. "Und aus diesen Klassen [mit autoritären Lehrern] werden auch überdimensional viele Leute so brutal sanktioniert, daß sie abgeschoben werden. Aus den anderen Klassen, wo die Lehrer dann auch noch zu den Eltern gehen und Hausbesuche machen und Vermittlungsversuche und, wo ein anderer Unterrichtsstil läuft, da wird kaum einer nach Paragraph sowieso der Schule verwiesen. Weil es nicht nötig ist, oder ganz einfach, weil auch die Schwelle etwas höher ist, also die Toleranzschwelle ist etwas höher. In dem Moment, in dem ich sehr konservativ, sehr reaktionär bin, kann ich gar nicht `ne hohe Schwelle haben und da unten unheimlich viel brodeln lassen" (W1, S. 7). Es wird auch ganz deutlich, daß die Lehrer selbst spätestens dann, wenn ihnen nichts anderes mehr einfällt, auf Sanktionsformen zurückgreifen. Sie beschwichtigen dies dann, indem sie ihre Form der Bestrafung als gegenüber anderen als gerechtfertigt ansehen. Eine Lehrerin relativiert die Sanktionen nach Auswirkungen. Einerseits lehnt sie das sanktionierende Verhalten der Kolleginnen und Kollegen ab, setzt sich sogar für die Schüler ein, auf der anderen Seite gibt auch sie an, nachsitzen zu lassen. "Ich laß die ja in meiner eigenen Klasse zum Beispiel, das ist ja so ein ganzes weites Themenfeld, ich laß' die ja nachsitzen, ich laß sie ja unmittelbar, also möglichst kleine Auswirkungen aber direkte, welche, die keine dauerhaften Probleme für sie darstellen, also für mich, welche wo sie zu Hause jetzt zum Beispiel, ich rufe nicht zu Hause an, wo ich weiß, sie kriegen zu Hause Prügel und alles solche Sachen, aber so eine unmittelbare Auswirkung, ha, jetzt müssen wir noch eine halbe Stunde dableiben, das ist lästig. Das finde ich zum Beispiel auch eine sehr wichtige Frage (...)" (W2, S. 11).

"(...) wir haben da auch sehr scharfe Lehrer an dieser Schule gehabt, daß ich mich dann persönlich für die [Schüler] eingesetzt habe. Ich bin den auch hinterher, ist mal jemand von zu Hause abgehauen, da haben wir den Familienkonflikt gelöst und solche Sachen" (W2, S. 4).

Auch die dritte Westberliner Lehrerin möchte eigentlich eher auf Strafen verzichten, kommt dann aber in manchen Fällen nicht darum herum. Sie möchte den Schülern zeigen, wo "es langgeht", und wie man sie zu bestimmten Verhaltensweisen kriegt. Dies sind wenig schülerzentrierte Einstellungen und deuten auf eine autoritäre Struktur im Unterricht. Es finden sich bei der Lehrerin mehrere Hinweise und Rechtfertigungen für Sanktionen. "Also, ich versuche zum Beispiel, sie dazu zu bringen, daß sie sich nicht wegen jedem Dreck prügeln, mal auf der Ebene, und das kriegt man, sagen wir mal, im Laufe der Jahre auch hin, wenn man sie 4 Jahre hat, im großen und ganzen, und wenn man teilweise eben dann auch mit Strafen reagiert und Androhungen und so" (W3, S. 4).

"Das kommt ein bißchen auf ihr Alter an, also ich versuche am Anfang relativ streng zu sein und ihnen erstmal zu zeigen, wo es langgeht, das ist schon schwer genug, das dauert auch ein bis zwei Jahre, würde ich sagen, und ich bin in der 7. und führe sie dann 4 Jahre und ich habe bei diesem Durchgang auch zwei Leute tatsächlich aus der Klasse geschmissen, das habe ich sonst noch nie gemacht" (W3, S. 12).

"Also, das ist manchmal erstaunlich, also das habe ich eigentlich fast immer so erlebt, wenn du, sagen wir mal, einen hart bestrafen mußt, also selbst wenn man über einen Tadel spricht, über mal Nachsitzen oder so, aber auch schlimmere Sachen, also aus der Klasse fliegen oder im letzten Jahr waren wir mit einer Schülergruppe in Holland beim Schüleraustausch und da mußten wir einen nach Hause schicken, weil der Drogen gekauft hatte. Es ist ja auch Holland berühmt dafür"(W3. S. 25).

Auch der Abschreckungsgedanke legitimiert Sanktionen. "(...) das sind ja Sachen, die machst du jetzt auch nicht nur um zu bestrafen, sondern im Hinblick auf die anderen oder wenn jemand dauerschwänzt, da bin ich sehr hinterher, ich habe Kontakt mit den Eltern und auch schon eine Schulversäumnisanzeige gestellt, auch im Hinblick auf die anderen, damit die sehen, das können die nicht einfach so machen" (W3, S. 12). Als Rechtfertigung für das Strafen wird schließlich angeführt, daß es ein freundschaftliches Verhältnis, das die Lehrerin mit den Schülern zu haben meint, nicht beeinträchtigt und die Schüler diese Strafen für gerechtfertigt halten. Bei dieser Lehrerin kommt ein sehr klarer Widerspruch zur Geltung: Sie legt Wert auf ein freundschaftliches Verhältnis, will aber gleichzeitig den Schülern zeigen, wo es langgeht und Machtposition mit allen Mitteln auch harten Strafen, halten. "Im Grunde nicht, nein, aber trotzdem gibt es natürlich nicht, und die sind alle, wen auch immer ich in der Weise jemals bestraft habe, und ich sehe sie wieder, der ist ja noch an der Schule, das ist genau dasselbe freundschaftliche Verhältnis sozusagen, was ich vorher hatte mit dem oder so. Also die sind dann nicht irgendwie für ihr Leben lang böse mit mir, weil ich jetzt so was gemacht habe, weil sie das selber auch wissen, daß sie sich daneben benommen haben und Danebenbenehmen heißt Strafe, das heißt es ja für sie, das ist ja nun auch ihre Sozialisation" (W3, S. 25). In der nächsten Aussage relativiert sie weiter dahingehend, daß sie einen langen Atem (nach wessen Bemessung?) hat, daß aber, wenn sie dann eine Strafe erteilt, die Schüler sozusagen ihrer Gnade unterworfen sind. "Also der Atem [der Lehrerin] ist ja schon relativ lang, ehe dann wirklich was passiert und dann wissen sie aber auch, daß sie sich daneben benommen haben und dann hoffen sie natürlich, daß die Strafe nicht so schlimm wird" (W3, S. 25). Eine sehr oberflächliche Legitimation ist die Aussage von O1 aus Ostberlin, der der Meinung ist, die Schüler brauchen eine feste Hand. "Ich meine, es ist sicherlich nicht verkehrt, wenn man sagt, also in gewisser Weise brauchen Kinder oder Jugendliche ein bißchen `ne feste Hand" (O1, S. 8). Verunsicherung besteht in Ostberlin, da nun das Thema Sanktionen den einzelnen Lehrerinnen und Lehrern in die Hand gelegt wurde, sie müssen nun selbst die Vergabe von Strafen verantworten und können sich nicht mehr aus der Verantwortung ziehen. Ein bißchen Wehmut kommt in der folgenden Aussage zum Ausdruck, es gibt ein bißchen zu viel Demokratie und Diskussionen, früher war die Vergabe von Strafen einfacher. "Ich meine, früher hatten wir unseren Strafenkatalog gehabt an den Schulen, das war eben eingeschliffen in 20 Jahren und der Schüler wußte ganz genau, was ihn zu erwarten hat, wenn er sich prügelt, ein Tadel oder ein Verweis oder die Eltern wurden benachrichtigt oder der Betrieb der Eltern wurde benachrichtigt. Ich denke mir, daß viele sich daraus was gemacht haben .Und heutzutage, so die ersten 2 Jahre, naja keiner wußte so richtig, was gibt es überhaupt und was darf man überhaupt und wenn Strafe, dann wurde erstmal ellenlang darüber diskutiert, und da mußte der gehört werden und der gehört werden und der Schlichtungsausschuß, daß einfach so bei uns Lehrern auch das Gefühl ist, daß man es mit der Demokratie manchmal auch übertreiben kann, wo eben schnell reagiert werden müßte" (O2, S. 5). Die dritte Lehrerin aus Ostberlin beschreibt ihre früheren Unterrichtspraktiken, die sie allerdings nach ihren Angaben verändert hat, die aber als exemplarisch für ihr Kollegium angesehen werden. "Ja, ich habe durchgegriffen, wie man es üblicherweise macht mit Nachsitzen und Tadel, also, ich habe keinen Verweis gegeben, aber das war so die Richtung. Mehr, also du hast dann für jeden Verstoß, der da getätigt wird, hast du so deine, na sagen wir mal, doch Strafen, oder du wirst ziemlich laut, meckerst rum" (O3, S. 3). Es findet sich jedoch auch bei dieser Lehrerin noch eine gewisse Zustimmung, in gewissen Fällen, wenn der Unterricht massiv gestört wird, einzelne Störenfriede vor die Tür zu setzen. "(...) ein Ansatzpunkt ist sich die Schlimmsten `rauszugreifen und erstmal über die Eltern zu versuchen, da Einfluß zu nehmen auch über Bestrafung. Aber wenn nach der 5. Stunde Nachsitzen ist, ist ihm das dann auch langsam scheißegal, also wenn Druck dann über die Eltern und wenn das nicht funktioniert, ist es ganz schwierig, aber wenn sie mal, nicht daß ich die Methode nun toll finde, aber wenn sie dann mal 4 Wochen Stubenarrest hatten oder 2 Wochen, dann möchten sie den auch nicht mehr haben. Und viele sind ja auch dann noch ansprechbar, gerade wenn die Eltern Druck machen, und dann geht es erstmal wieder ein paar Wochen, das wirkt sich schon aus, auf andere dann auch. Also wenn du dir die Schlimmsten `rausgreifst und, wie gesagt, damals in dem einen Fall, obwohl ich den Jungen eigentlich ganz gern hatte, aber den habe ich dann eben auch rausgesetzt und hatte einfach mehr Ruhe vor den anderen, weil, die nehmen auch unheimlich viel Energie von dir weg, wenn du praktisch in 45 Minuten Unterricht 20, 25 Leute vor dir hast, und davon mußt du 30 Minuten lang dich mit so einem Zappelphilipp beschäftigen, die gehen ja den anderen verloren im Prinzip" (W3, S. 24). Eine wichtige Frage ist, warum Lehrerinnen und Lehrer, die sich selbst für humanistisch und links orientiert halten, in ihrer Ausbildung und zu Beginn ihrer Berufstätigkeit schülerzentrierte Unterrichtsformen kennengelernt haben, trotzdem eher traditionellen autoritären, machtorientierten Unterrichtsformen den Vorrang geben. Es ist für die Lehrer einfacher, anregender Unterricht und Auseinandersetzung mit den Schülern sind anstrengend und aufwendiger. "Es gibt bestimmt auch Unterricht, der relativ langweilig ist. Weil das halt auch Alltag ist, ne. Da ist nicht, da kann man nicht jeden Tag was Spritziges machen oder so, und dann ist man auch nicht jeden Tag in Form" (W4, S. 5).

"Wenn ich jemandem sage, was du machst ist falsch, und es ist falsch, und ich bestehe darauf, daß du das auch kapierst, das hat nämlich die und die und die Gründe, dann muß ich mich in einer ganz anderen Weise mit diesem Schüler auseinandersetzen, als wenn ich sage, ja, vielleicht hast du ja zu Hause Schwierigkeiten und gerade bist du besonders bedrängt durch deine Peer-group und überhaupt auch das Bewußtsein, daß heute alles so perspektivlos ist und so. In dem Zusammenhang. Dann nehm' ich mir selber unheimlich viel Auseinandersetzung weg" (W5, S. 19).

Welche Konsequenzen schülerzentrierte Haltungen der Lehrer einerseits und die autoritäre machtorientierte Haltung andererseits auf Schüler hat, zeigt die Hauptschullehrerin aus Kreuzberg an mehreren Stellen deutlich auf. "Das ist tatsächlich, die Aggression kommt dann und wird aber massiv gegen Gegenstände der Schule, Lehrerautos oder sonstiges eingesetzt" (W1, S. 6).

"Das ist, das gab es schon immer [Schulvandalismus], wenn bestimmte Unterrichtsstile angewendet wurden, weil irgendwo Aggressionen frei wurden, wenn sie offen ausgetragen worden wären, man diskutiert nicht mit solchen Leuten, man läßt sie nicht zu Wort kommen, man läßt sie nur Kulturtechniken üben. Die müssen ganz automatisch ihre Aggressionen in solchen, durch solche Taten zeigen. Das ist doch ganz logisch" (W1, S. 14).

"Die [Schüler] machen, die treffen denjenigen, der sie nicht anhören will, der sie nicht verstehen will. Was besseres kann ich mir gar nicht vorstellen. Beschädige einem Menschen das Auto und du verletzest ihn. Ich find das ganz vernünftig! Denn der Deutsche guckt auf sein Auto" (W1, S. 14).

"Was kaputtzumachen von denen [den reaktionären Kollegen], das ist `n ganz wunder Punkt. Und sich dabei nur nicht erwischen lassen" (W1, S. 14).

In die gleiche Richtung argumentiert das folgende Statement. Schüler reagieren darauf, wenn Lehrer sie nicht ernst nehmen oder den Schülern gegenüber eine negative Haltung einnehmen. "(...) die [Schüler] merken Schwäche sofort und nutzen sie natürlich schamlos aus, die merken Schrulligkeit, die merken, wenn sie nicht ernst genommen werden, die mögen überhaupt nicht bestimmte Bemerkung von Lehrern. Also, sie akzeptieren sie auf einer Ebene, also wenn ich heute mal sage, Mensch so blöd kannst du ja gar nicht sein oder so, dann ist das in Ordnung, also das ist auch kein Problem, weil das, die können auch, nicht respektlos, aber, die mal eine lockere Bemerkung zu mir machen, ist es auch in Ordnung. Wenn aber ein anderer zu ihnen sagt, na sagt mal, ihr seid hier die blöden Hauptschüler und das sagen Lehrer, dann mögen sie das überhaupt nicht, und da haben sie auch recht damit" (W3, S. 9). 4.1.4 Das Einhalten von Regeln

Ein häufig angesprochener Punkt ist die Unsicherheit der Lehrer, wie sie die Klassen, besonders neue Klassen in den Griff kriegen sollen. Um unterrichten zu können, ist ein gewisses Maß an Ruhe und Aufmerksamkeit seitens der Schüler erforderlich. Diese wird im Allgemeinen durch Vorgabe von bestimmten Regeln versucht herzustellen. Als besonders wichtig wird dabei die Konsequenz bei der Einhaltung solcher Regeln herausgestellt. Im folgenden Bericht wird deutlich, wie schwierig das sein kann. Selbst die Lehrerin der Kreuzberger Hauptschule, die sehr wenig autoritär und sehr schülerzentriert agiert, die sehr von ihren Schülern vereinnahmt ist, sie als "Kinder" bezeichnet, muß in diesem Zusammenhang über die Wichtigkeit von Konsequenz nachdenken, auch wenn sie Strafen als solche ablehnt. Aber selbst sie stellt fest, daß die Schüler - zumindest am Anfang - eine feste Hand brauchen, die sie führt.

"Also ich glaube, wenn du eine, also jetzt eine völlig neue Klasse kriegst, und es gibt ja solche Geschichten, wo also eine geballte Ladung Aggressivität überhaupt, also schlechter zusammenmischen wie das Schulamt, das konnte kein Mensch, also das gibt's immer wieder. In jedem Jahrgang ist eine Klasse dabei. Wir haben auch jetzt zum Beispiel so eine, die ist unmöglich zusammengemischt und die puschen sich auch gegenseitig hoch. Der Lehrer muß sich automatisch einstellen, daß heißt, er muß auch gradliniger sich darstellen, daß heißt auch gradlinig in der Form Konsequenz zeigen, mit einer, ja immer wieder die gleichen Dinge machen, damit die merken, mit dir können sie nicht, und der Lehrer paßt sicherlich, oh Gott, ändert sich aber mit. Er ist durchaus in der Lage das zurückzunehmen, weil ja, Kinder merken sehr wohl ganz schnell, daß sie nicht mit dem Lehrer alles machen können. Das muß nicht mit Strafen verbunden sein, indem man irgendwie total die Schüler bestraft, sondern einfach nur tierisch gradlinig und konsequent" (W1, S. 18).

"Das hat auch was mit Autorität zu tun. Aber Autorität in dem Sinne, daß man Regeln befolgt, aber nicht sanktioniert und nicht beim Fehlverhalten sofort eine drauf zu geben. Also die Regel muß befolgt werden. Ich kenn' das von einigen Kollegen, die stellen Regeln auf. Am Anfang der Klasse, die müssen die Schüler abschreiben. Ich soll meinen Nachbarn ausreden lassen. Ja. Es gibt Lehrer, wenn die Kinder dazwischenreden, dann heißt es, durch ständiges Zwischenquatschen im Unterricht erhält der Schüler `nen Tadel. Der andere sagt, Menschenskinder, guck dir doch mal die Regel an. Wir haben Regeln aufgestellt und du hältst dich nicht daran. Und die schaffen es, daß die Schüler nach einem Vierteljahr akzeptieren, diese Regel" (W1, S. 19).

"(...) das ist Klassenlehrerprinzip, und da ist es wichtig, dieses Durchgängige, dieses Konsequente. In jedem Fach das gleiche, die gleiche Art zu zeigen, die gleiche Konsequenz. Und irgendwann sind die nämlich durchaus in der Lage, das zu bringen, was man von ihnen verlangt, ohne, ohne daß man sie immer abschreiben läßt. Sie verstehen es schon, nur sie brauchen etwas länger. Die brauchen schon die feste Hand und auf die, da muß sich der Lehrer auch umstellen, auch wenn er normalerweise nicht so ist. Aber wenn das mal akzeptiert wird, dann ist das okay" (W1, S. 20).

"Und ich hab `ne siebte Klasse, da versuch ich konsequent zu sein und ich schaff' es nicht, weil ich's irgendwie, ich find den Zugang nicht und die sind ganz, ganz fürchterlich agil und noch halt so aufgestuppte, und die machen Terror und, naja. Da wird' ich nicht unglaubwürdig, weil die mich nicht anders kennen" (W1, S. 19).

"Gleichberechtigt gibt es sowieso nicht, das muß man sich auch klar, wenn nicht abschminken, das gibt es nicht. Das ist auch für Schüler nie erreichbar, wenn man das probiert, wird man auch unglaubwürdig, man ist nicht gleichberechtigt, man ist denen immer überlegen, sowohl intellektuell als auch von den zur Verfügung stehenden Maßnahmen und Möglichkeiten. Das denke ich auch nicht, die Schüler wollen klare Linien haben und man hat deren Auftrag und den ziehe ich mir auch an, denen Wege zu zeigen in ihrem Leben letztendlich. Und wenn ich das nicht ganz klar und auch eindeutig in für sie nachvollziehbaren Regeln tue, ja dann würde das nichts, würde mir eher anziehen, daß ich ein strenger Lehrer bin" (W2, S. 11).

Bei einer Westberliner Realschullehrerin zieht sich das Thema Konsequenz und Regeln als zentrales Thema durch das Interview. "Das sie nicht nur frei oder so was arbeiten können, sondern halt wirklich, daß ich darauf achte, daß es bestimmte Regeln gibt, die man einhält. Die find ich ja zum Beispiel sehr wichtig. Jungen zum Beispiel drücken sich ständig rum aufzuräumen. Also das zum Beispiel sowas alles mit dazugehört. Wenn man irgendwie was macht" (W4, S. 4).

"Und ich find's halt zum Beispiel gut, viele Schülerversuche durchzuführen mit den Schülern. Wenn das aber jetzt zum Beispiel in `ner Klasse nicht funktioniert, wenn die jetzt einfach lieber über Tische und Bänke gehen wollen oder so, dann mach ich das auch nicht mit denen" (W4, S. 4).

"Und wenn man nicht sofort reagiert auf die Schüler und die Sachen, die man so als Regel mal festgelegt hat, nicht drauf achtet, daß die auch eingehalten werden, das das total auseinanderläuft" (W4, S. 5).

"Ja so'n richtigen Rahmen. Also, jetzt, nicht irgendwie alles jetzt nur so ganz streng abläuft, aber das so `n Rahmen halt, daß der halt eingehalten wird" (W4, S. 6).

"Ja ich bin halt anderen Unterrichtsformen gegenüber aufgeschlossen, bin aber nicht die einzige bei uns an der Schule, denk allerdings auch, daß Schüler so ihre Grenzen brauchen" (W4, S. 4).

"Ich achte jetzt halt zum Beispiel im Sportunterricht immer drauf, daß wir nicht weitermachen, bevor sie jetzt nicht auch wieder ruhig sind und richtig zuhören. Also das ich immer wieder darauf achte, `so jetzt, ihr setzt euch hin' oder wir sammeln uns dann halt im Kreis. Ja, das ist halt so eine Möglichkeit. Es war allerdings auch jetzt schon mal so mit `ner gemischten Gruppe mit 28 Schülern, da hatten 10 Schüler ihr Sportzeug nicht dabei, die tollten dann irgendwie am Rand rum und so und die anderen, da lief's auch nicht und dann hab ich halt gesagt: `Wenn das jetzt halt nicht funktioniert in der Sporthalle, dann gehen wir halt in die Klasse'. Da sind für mich so stärkere Grenzen so" (W4, S. 6).

"Also, ich glaube, wenn Schüler zuwenig Grenzen gesetzt bekommen, das heißt also auch schon in der Grundschule, ich kenn' das ja von meiner Tochter, die ist ja an der Grundschule, daß die direkt da durchgewandert ist, daß das schon etwas dazu beitragen kann zu so `ner veränderten Haltung bei den Schülern" (W4, S. 7).

"Dieses Verhalten von Schülern, daß sie sich für wenig verantwortlich fühlen. Daß sie halt eher auch so Sachen zerstören können und so was. Das denk ich, das passiert halt eigentlich, wenn Schüler zu wenig Grenzen erfahren. Aber das sonst so emanzipatorische Erziehung direkt zu Ausländerfeindlichkeit führt oder zu `ner größeren Gewaltbereitschaft, denk ich nicht" (W4, S. 7).

"Und ja, ich achte jetzt vielleicht stärker drauf, daß, wenn ich halt sowas wie `ne Regel habe, daß die halt auch mal eingehalten wird" (W4, S. 10).

"(...) ich dachte, das läuft dann halt alles so und ich merk halt, daß es halt auch ja, ne gewisse Konsequenz geben muß. Also das es so'n Rahmen geben muß, der jetzt nicht ganz starr ist, aber ich achte halt schon darauf, daß es so Umgangsformen auch gibt" (W4, S. 10).

"(...) und nach wie vor gibt es auch Dinge, die ich immer wieder ablehnen würde, das ist gar keine Frage, aber auch in der Umbruchsituation hatte man dann doch mittlerweile erkannt, daß an der Beibehaltung von Durchsetzung von Prinzipien auch was Positives zu sehen ist für die Schüler. Nicht jetzt nur für diejenigen, die dort arbeiten, sondern für diejenigen, die da ihren Unterricht machen müssen. Denn das ist ja auch nicht zu verkennen. Dort wo also totale Bambule ist, wo sollen Kinder da, sollen Jugendliche da lernen" (W5, S. 11).

"Das ist jetzt aber immer `ne Frage der Grenzen. Ich meine, man kann nun nicht, das ist Quatsch, man kann doch nicht sagen, man kann doch nicht alles vorschreiben und genausowenig ist es richtig, die sogenannte oder absolut, die sogenannte antiautoritäre Erziehung halt ich nicht für günstig. Weil gewisserweise brauchen die irgendwas, wonach die, die erkennen das nicht von alleine. Und äh, es gibt vielleicht Leute, also Schüler die man erreicht, indem man `se versucht zu überzeugen. Das setzt dann aber voraus, daß das Elternhaus die Kinder so erzogen hat, daß die einem zuhören. Da gibt's aber auch Kinder, die können erst mal schon mal nicht zuhören, ne die, denn erreicht man die nicht, und dann muß man in gewisser Weise auch schon `n bißchen, sagen wir mal die Normen, die gesellschaftlichen Normen muß man denen einfach manchmal auch mit `nem bißchen Zwang beibringen. Und was also auch, also das spielt ja auch in'n Unterricht rein, man muß im Unterricht, man kann nicht die Schüler 45 Minuten lang einfach nur machen lassen, was sie wollen" (O1, S. 8).

In der folgenden Aussage kommt sehr deutlich zu Geltung wie die Lehrerin, die sich für eine sehr gute Lehrerin hält, das Mißachten ihrer Regeln als persönliche Kränkung empfindet und entsprechend hart das Einhalten ihrer Regeln fordert. "Ja, also ein bißchen Zucht ist bei mir immer drin, also Zucht ist bei mir generell, also es gibt Grenzen, es gibt auch so, Zucht heißt also, es kann nicht jeder plappern um des `Kaisers Bart' oder so, man muß sich eben auch an gewisse Sachen halten, das heißt, es gibt bei mir immer eine Strategie, also letztendlich ist das Ziel ein guter Abschluß und einen guten Beruf, und da muß man eben dranbleiben und da wird ziemlich viel bei mir untergeordnet. Also schwänzen gibt es bei mir generell nicht, das wird bei mir hart abgerechnet und alles solche Sachen, da lasse ich eigentlich auch mit mir diskutieren und in meinem Unterricht wird auch nicht gegessen, es wird auch nicht getrunken, es wird auch nicht Musik gehört, weil da bin ich mir auch einfach zu schade, ich stehe da vorn und will denen wirklich was persönlich `rüberbringen und will es möglichst interessant machen, was natürlich relativ ist und dann hört da einer Musik. Also, ich finde das persönlich als eine absolute Frechheit und so bringe ich das auch rüber, ich sage, das ist eine absolute Frechheit und ich will euch hier was beibringen und ich denke nicht, daß es das Schädlichste ist und ihr müßt außerdem noch euren Abschluß machen und da müßt ihr eben jetzt mal mit dem Problem klarkommen und mir kann keiner erzählen, wenn du nebenbei noch trinkst und Musik hörst, daß du auch wirklich maximal das mitbekommst, was ich hier sage und ich halte mich wirklich für eine Lehrerin, die keinen `Scheiß' erzählt und auch nicht viel Nebensächliches also, und da arbeite ich auch hart daran, und da, meine ich, ist Zucht drin. Also es gibt absolute Normen über die ich zwar diskutiere, aber nicht immer, also das hat Gordon [Thomas Gordon, Lehrer-Schüler-Konferenz] auch gesagt, man sollte über jede Norm diskutieren, möglichst mit ihnen auch aufstellen, aber das geht zum Beispiel manchmal nicht. Also manchmal gebe ich die Norm auch vor und dann können sie trotzdem darüber diskutieren, aber wenn ich es dann eindeutig erkläre, gibt es kaum jemand, der sagt nein, er ist nicht dagegen, das ist zum Beispiel auch so eine Sache und das meine ich mit Zucht irgendwo, das hört sich jetzt ein bißchen fies an, aber es gibt auch nicht immer ein Hin und Her oder so. Es gibt wirklich bestimmte Normen, die kann man umstoßen in einer ordentlichen Diskussion, aber die Normen zählen erstmal für eine gewisse Weise, sonst kann man nicht kontinuierlich lernen. Es gibt bei mir auch generell nicht, daß sie bei mir viel Video kucken oder so das gibt es bei mir im Unterricht nicht weil, ich das ablehne, ich lehne stundenlang Video zu kucken oder überhaupt. Das ist die passivste  Haltung, die die Schüler haben können und sie haben schon so die passivste Haltung, wenn sie denken ich spiele hier vorn den Affen oder so" (O3, S. 20). Diese Konsequenz fällt aber einigen Lehrerinnen und Lehrern offensichtlich nicht leicht. Zu versuchen konsequent zu sein, bringt die Kreuzberger Hauptschullehrerin in einen Konflikt: Eigentlich möchte sie gar nicht streng sein, sie ist sehr mütterlich, möchte ihre "Kinder" am liebsten die ganze Zeit umarmen, trotzdem nimmt sie sich immer wieder vor, konsequent und streng zu sein, um dann daran zu scheitern und sich zu frustrieren. "Also ich bin ein Mensch, der gern dann immer wieder jeden Strohhalm nimmt, um dann immer wieder davon abzuweichen, weil es fällt mir total schwer. Mit einer Konsequenz alles immer wieder durchzuziehen, weil wenn dann irgendjemand was ganz besonders Tolles gemacht hat, freut mich das und und, ach, ich könnte dann glattweg sagen, weil ihr heut so gut wart, machen wir jetzt das mal. Das wär' dann nicht in Ordnung, nein, ich müßte das dann noch durchziehen und dann krieg' ich mit Sicherheit irgendeine `reingebüchst, indem mich jemand fürchterlich in seinem Übermut beleidigt oder total irgendwie ausflippt oder so. Ich kann, ich leide darunter oder mein Beruf leidet darunter, aber es gibt Lehrer, die können das. Und die kriegen das wahnsinnig toll in den Griff und nach einem viertel Jahr ist diese Konsequenz total überflüssig geworden." (W1, S. 18).

"Da versuch ich schon streng zu sein, ja. Aber das ist, ich bin nicht der Typ, der das durchgängig kann. Ich versage dann häufig und geh dann raus und sag: `Ja, heute wieder `ne Scheißstunde gehalten, ist alles wieder daneben gegangen', ne, weil ich mir leicht den Unterricht kaputtmachen lasse durch solche Kids, ne" (W1 S. 19).

"Ich hab das nie beherrscht. Ich weiß es nicht. Ich bin ein Mensch, der nicht konsequent sein kann" (W1, S. 19).

"Beharrlicher zu sein, ich konnte eher mal umkippen oder hab mal was angekündigt und dann doch gelassen, all diese Geschichten. Da hab ich mich mittlerweile doch stärker diszipliniert" (W5, S. 5).

"Na, den Vorwurf mache ich mir eigentlich immer, wenn ich was versuche `rüberzubringen, daß ich da nicht konsequent genug bin, Liebe, Konsequenz das ist ja irgendwie alles eins das gehört zusammen. Ich bin nicht so ein antiautoritärer 68er oder so ich meine diese Bewegung haben wir ja nicht mitgemacht in unserem Alter, daß ich nun sage alles antiautoritär und freie Entwicklung und Entfaltung und so, das hört sich alles schön an. Ich sage immer, ein gewisses Maß an Konsequenz und Autorität muß auch da sein" (O2, S. 11).

"Also bestimmte Sanktionen durchzuführen, fallen mir schwer, die passen eigentlich auch nicht besonders gut zu mir, aber sie sind zum Überleben nötig, denke ich inzwischen und ich tu sie lieber und überlebe besser" (W3, S. 24).

"Ich konnte zum Beispiel anfangs den Schülern nicht so klare Grenzen setzen. Was ich erwarte, wie weit
`se bei mir gehen können, und so ist für mich jetzt sehr viel klarer" (W4, S. 5).

"Ja, und mit den Schülern dann, ne, also ich hab natürlich auch im Laufe der Jahre gelernt, meinetwegen an bestimmten Stellen konsequenter zu sein. Das war ich früher auch nicht so" (W5, S. 5).

"Ich fühle mich so wohl ab 8. Klasse, da fängt es an Spaß zu machen Lehrer zu sein, richtig. Ich weiß nicht, bei den Kleinen, da treffe ich auch nicht so den richtigen Ton wahrscheinlich, da muß man mehr mütterlich sein und eben doch noch irgendwie auf eine gewisse Art von Autorität da achten" (O2, S. 4).

Alle drei Ostberliner Lehrerinnen sehen in der Konsequenz auch die "Echtheit" und Akzeptanz gegenüber den Schülern. "Ich sage mir, wenn ich denen als Mensch gegenübertrete, mit allen meinen Fehlern und Schwächen, die ich habe, daß ich sie das auch wissen lasse, was für Fehler und Schwächen ich habe, daß ich auch mal einen schlechten Tag habe, daß sie aber genauso wissen, daß ich das akzeptiere, wenn sie einen schlechten Tag haben und dann sie in Ruhe lasse und daß ich nicht nur auf Teufel komm raus irgend eine Linie verfechte, daß ich nicht der Meinung bin, ich habe immer recht, das wissen sie eigentlich. Naja, und jetzt gerade die Großen, die gehen eben auch danach, ob man fachlich was drauf hat" (O2, S. 4).

"(...) ich kann es vorleben, ich kann ihnen vorleben, wie meiner Meinung nach solche Sachen gelöst werden können, ich kann versuchen, meine Ruhe und Liebe da irgendwie einzubringen, ob es sonderlich wirksam wird, ob ich gegen diesen Krach und gegen diese Schreierei ankomme, weiß ich nicht, das ist ja das Schlimme. Ich kann es nur immer wieder machen, kann mich als Person so anbieten und einbringen wie ich bin" (O2, S. 10).

"Ja, ich habe wirklich gesagt, und ich bin immer ehrlich, und ich sage alles, was ich denke, ich gebe mir unheimliche Mühe zu jedem Schüler Kontakt aufzubauen, ich mache ihm klar, daß ich ihm unbedingt helfen will, daß sie das schaffen, alles, und ich glaube, das sind so ein paar Sachen, wenn sie das merken, daß sie dich dann menschlich akzeptieren und dich auch respektieren und wenn du dann mal `reinkommst, kannst du, denke ich mir, ungefähr jede menschliche Situation überstehen, überstehen ist vielleicht nicht das richtige Wort, naja, irgendwie im gegenseitigen Einverständnis kannst du da überleben oder irgendwie so" (O3, S. 4).

"Ich denke auch, daß viele Lehrer und Lehrerinnen sich auch drücken, was ehrlich zu sagen oder von sich zu erzählen, ich meine, das gehört für mich dann auch dazu, sie wollen ja auch wissen, wer ich bin, damit sie mit mir umgehen können und ich will auch wissen, wer sie sind, und da muß schon ein Stück Vertrauensverhältnis sich entwickeln, und da muß ich natürlich vorschießen, und das haben die dann angenommen. Mehr oder weniger wie lange ich die Klasse habe, um so mehr bekomme ich zurück, das muß ich mal so sagen" (O3, S. 8).

"Das besondere, sofern ich überhaupt einen besonderen Unterrichtsstil habe, ist zumindest ein Punkt, schon zumindest, ich denke doch, schon was besonderes, nämlich, daß ich im Unterricht genauso bin, wie ich bin. Also, ich falle nicht in eine Rolle rein. Ich habe sowohl Probleme, Hochdeutsch zu sprechen, als auch, mich in den mehr oder minder geforderten Maße in Vorbildwirkung durch den Raum zu bewegen. Ich bin eben so, wie ich bin im Unterricht, und ich denke mir, daß die Schüler die Ehrlichkeit merken und daß sie deswegen, daß sie mir deswegen ein ganzes Stück zuhören, wenn ich was von mir erzähle. Und ich spare auch meinen privaten Bereich nicht aus. Ich kann sie ja nicht abhorchen und von mir selber nichts bringen. Also eigentlich mach ich mich eigentlich immer ziemlich weit auf in den Unterrichtsstunden, wenn ich besonders gut druff bin. Es gibt so Tage, wo ich keine Lust habe, mit überhaupt einem in Berührung zu kommen an der Schule, aber das passiert nicht so oft. Also die wissen, ich rede gerne, ich erzähle auch was aus meinem privaten Bereich, ich horch sie nicht nur aus, ich versuche mich sozusagen, ich versuche ihnen gleich zu sein. Oder ich versuche ihnen zu vermitteln, daß ich auch ein Mensch bin, der sucht. Daß nichts fertig ist und daß ein Erwachsener ja eigentlich auch nur erwachsen ist, weil er eben schon ausgewachsen ist oder so, aber im Kopf noch genauso viel vorgeht wie in ihrem Kopf" (O4, S. 9).

Auch die Inkongruenz, die im ersten Teil der Arbeit herausgearbeitet wurde, zwischen Werthaltungen und Unterrichtsstil taucht hier auf. Unter der Überschrift "linke Lehrer" wurde bereits herausgestellt, daß linke Lehrer keine Garantie für Qualität im Unterricht sind. "Sein Kreuzchen irgendwie bei linken Parteien zu machen und dann sozusagen mit dem Bewußtsein vor die Schüler zu treten, daß man der bessere Lehrer ist, daß ist für mich absolut abwegig" (W5, S. 2). Die folgenden Aussagen sprechen dafür, daß ein linker Anspruch sich auch in der Qualität des Unterrichts niederschlagen sollte. Daß dieser Zusammenhang kaum noch besteht, wurde im Kapitel linke Lehrer an den Schulen gezeigt. "Die da mit einem linken Anspruch `rumrennen - auch bekannt sind - und dann aber nicht das insofern einlösen als sie auch in ihrem Fach, indem sie mit den Schülern arbeiten, wirklich gut sind" (W2, S. 5). Auswirkung dieser Inkongruenz zwischen dem formulierten Anspruch und dem tatsächlichem unterrichtlichem Handeln ist, daß die Schüler die Lehrer nicht mehr ernst nehmen. "(...) da sind so Kristallisationspunkte, wenn man gegen rechtes Denken irgend eine Form von demokratischem Denken setzt, gleichzeitig aber keinen demokratischen Unterricht praktiziert, auch aus Hilflosigkeit, oder was auch immer, autoritär ist oder auch Laissez-faire, was beides gleich schlimm ist, ja, dann können die Schüler das auch nicht ernst nehmen" (W2, S. 5). Auch von außen werden Lehrer in die Situation gebracht, Regeln zu überwachen, die eigentlich nicht mit ihren Überzeugungen übereinstimmen. Die Schüler sehen dann nur die autoritäre Seite, die auch für sie zu Konsequenzen führt, die Seite, daß Lehrer die Regeln selbst nicht gut finden, läßt die Regeln nur als noch unsinniger und die Lehrer damit als noch autoritärer gelten. "Und dann sage ich denen das, ich finde das auch bescheuert aber ich kann nichts daran ändern und ich halte das auch ein. Wir haben Regeln, die muß man einhalten und ich schreibe die auch auf, das nutzt nichts, ich bin dann nur der, der aufschreibt logischerweise, ich bin der, der aufschreibt nicht der da sagt: `Ich finde das auch bescheuert', die sagen dann, was habe ich denn davon, ich kann mir nichts dafür kaufen" (W2, S. 10). In Ostberlin ist gibt es eine Form der Unglaubwürdigkeit von Lehrern, die auf der früheren politischen Einstellung beruht. Lehrer, die eine politische Wende vollziehen mußten, werden von Schülern kaum akzeptiert. "Und genau das, glaube ich, sind Gründe, weshalb es Lehrer gibt, die nicht akzeptiert werden von den Schülern, weil die Schüler das ganz genau spüren. Ich meine, wenn einer vorher als Staatsbürgerkundelehrer eben so aufgetreten war, der ist unser Klassenfeind usw. und so fort und nun auf einmal, die Fälle gibt es, unterrichtest da Gesellschaftskunde, hat sich da umschulen lassen. Das verstehe ich selber persönlich auch nicht, wie das bei Leuten möglich ist, muß ich ganz ehrlich sagen. Das könnte ich nicht als Lehrer, und ich weiß, da wäre auch der Punkt, wo ich für meine Schüler unglaubwürdig wär', denn ich kann ihnen sagen: `Leute ich habe vor 3 Jahren genauso gedacht wie ich jetzt denke, für den Staat eingetreten, weil ich der Meinung war, der hat hier die so humanistischen Ideale, die ich habe, ich kann diesen Staat hier vertreten.' Von vielen Schwindeleien und was da so gelaufen ist, wußte ich nichts und war selber erschrocken darüber, als das dann alles hochgekommen ist" (O2, S. 13). 4.1.5 Anerkennung

Ein wichtiger Punkt für die Zufriedenheit im Beruf und für das Selbstwertgefühl ist die Anerkennung. Durch den Kollegen - so sieht es zumindest aus den Angaben der Lehrer aus - finden Lehrer wenig Anerkennung. Besonders Lehrerinnen und Lehrer, die eher Außenseiter im Kollegium sind und versuchen andere Unterrichtsformen und -stile auszuprobieren, werden wenig Anerkennung von ihren Kollegen bekommen. So sind die Lehrer dann angewiesen, berufliche Anerkennung durch ihre Schülern zu finden. Dies kann sich in dem Gefühl der Beliebtheit ausdrücken, darin, daß die Schüler mehr lernen als bei Kollegen und darin, daß die Schüler diszipliniert sind.

"Und das ist das, was wir dann, wir kriegen kein Lob, wir kriegen keine Anerkennung aber es kommt jemand der sagt: `Gottseidank, daß sie wieder da sind. Wir hatten Vertretung bei dem und dem'. Und dann sagen wir: `Ja, das ist schön. Wenn die sagen Gottseidank, daß sie wieder da sind'. Das ist das, wo wir uns dran hochziehen." (W1, S. 21).

"Es ist ein Kampf immer wieder, aber es ist auch ganz toll, wenn man also nach einer Anzahl von Jahren Kampf dann irgendwie wirklich eine Truppe dann vor sich hat, wo du `reingehst, dich in Ruhe hinsetzt, freundlich `Guten Morgen' sagst und dann sagst du, so jetzt arbeiten wir mal und auch mal 10 Minuten früher Schluß machst und sagst, wollen wir noch quatschen oder irgendwie und die nicht gleich sich gegenseitig puffen oder rempeln, sondern ganz ruhige Bürger geworden sind, aber eben nicht waren von Anfang an. Also wo du auch siehst, was du gemacht hast, eigentlich" (W3, S. 8).

"Das weiß ich eben nicht, ich meine, ich vergesse ständig Hausaufgaben zu kontrollieren und die bekommen auch keine 6 von mir, wenn sie ihre Hausaufgaben nicht gemacht haben. Aber sie haben eben den Eindruck im Unterricht, daß ich streng bin im Unterricht. Meine eigene Klasse haben jetzt paar andere Lehrer auch gehabt, weil das bei uns so von den Großen wechselt und die haben gesagt, Mensch Frau S., bei ihnen haben wir mehr gelernt, sie sind richtig streng gewesen, da war ich erstmal verblüfft" (O2, S. 11).

4.1.6 Belastung

Anhand der bisherigen Aussagen der Lehrer wurde deutlich, daß die Mehrzahl der Lehrer, obwohl die meisten sich nicht selbst dem konservativen Lager zugehörig fühlen, in ihrem Unterricht eine wenig egalitäre Didaktik anwenden, die eher durch Bequemlichkeit als mit pädagogischen Anspruch begründet ist. Zur Rechtfertigung wird häufig der noch schlechtere Unterricht von Kollegen herangezogen, die sind autoritär, schrullig, unglaubwürdig, machen schlechten Unterricht usw. Zur Durchsetzung der von den Lehrern aufgestellten  Regeln werden auch Sanktionen ausgesprochen. In welchem Maß dies geschieht, hängt von der persönlichen Hemmschwelle ab, die bei stärker autoritär orientierten Lehrern entsprechend niedriger ist. Lehrer, die eher vom Kurs des Gesamtkollegiums abweichen, haben einen schwereren Stand im Kollegium. Es herrscht scheinbar die allgemeine Tendenz, nicht miteinander zu reden, sondern eher übereinander. Daher wird Anerkennung nur aus dem eigenen Unterrichtshandeln abgeleitet. Ein wichtiges Kriterium für Anerkennung ist es, Ruhe und Ordnung im Unterricht zu haben. Dafür ist ein gewisses Maß an Disziplin nötig, daß durch das Aufstellen von Regeln und deren Überwachung durch Sanktionen eingehalten wird. Die hierfür geforderte Konsequenz fällt den Lehrerinnen und Lehrern nicht leicht. Hier haben sie das Gefühl zu scheitern.

Die These, die an dieser Stelle aufgestellt wird, ist, daß ein Grund und gleichzeitig eine Folge für und von Burnout Prozessen von Lehrerinnen und Lehrern ist, daß sie immer wieder in den Konflikt geraten zwischen ihren eigenen humanistischen Ansprüchen und dem Bedürfnis nach Anerkennung. Das Ziel der Lehrerinnen und Lehrer ist es, ungestörten Unterricht abhalten zu können. Dies ist, so haben die Lehrerinnen und Lehrer übereinstimmend festgestellt, mit einem gewissen Maß an Disziplin und mit dem Aufstellen von Regeln am einfachsten möglich. Jedoch bedeutet dies, daß Lehrerinnen und Lehrer, die ihren Werthaltungen nach stark humanistisch und universalistisch orientiert sind, in ihrem Unterricht ihren Werthaltungen entgegenhandeln. Dort handeln sie eher nach macht- und leistungsorientierten Prinzipien. Dadurch entstehen intrapsychischen Wertkonflikte bei den Lehrerinnen, die - so die These - dazu beitragen, daß die Lehrerin bzw. der Lehrer langsam ausbrennt, da diese Konfliktbewältigung Energie benötigt, die an anderen Stellen, fehlt. Da darüber hinaus im Lehrerberuf eine Reihe von Belastungen zum Tragen kommen, sind Lehrerinnen und Lehrer mit stärkeren Inkongruenzen zwischen Werthaltungen und Unterrichtsstil anfälliger auszubrennen als andere.

Im folgenden werden die Aussagen der Lehrer auf Anhaltspunkte für Belastungen und deren Gründe hin untersucht.

Ein Grund für die Belastung wird u.a. in der Stundenplangestaltung gesehen. Es sind zu viele Stunden mit zu wenig Zeit für Vorbereitung, Doppelstunden werden als anstrengend empfunden, insbesondere Vertretungsstunden werden als sehr belastend eingestuft.

"Und ich denke, du gehst auch ins Refrendariat und mit total guten Ideen und glaubst, und du kannst und das machst du auch, denn diese Ausbilder sehen alle nur traumhafte Lehrerstunden. Das sind Unterrichtsvorbereitung, da wurden für eine einzige Stunde 4 Wochen gearbeitet und das hängt und klemmt an keiner Seite und die Ausbilder sind begeistert und du bist auch begeistert, daß du hier was Tolles gezeigt hast, aber man hat ja nur in dieser Zeit 10 Stunden. Mittlerweile sind es 26, sind's Doppelstunden, die ich machen muß, die kein Mensch, die, du wirst überall eingesetzt, wo Bedarf ist" (W1, S. 10). Im folgenden wird sehr deutlich, wie die Lehrerin durch Druck im Kollegium frustriert ist und sich der Situation ausgeliefert fühlt. "Und da muß man oft, ja weiß der Teufel, für Leute einspringen, man macht Vertretungsstunden, man muß eben Religion, muß man nicht halten, Sport auch nicht, aber dafür mußt du Deutsch machen, Englisch, Mathematik und Erdkunde. Und Erdkunde war dein ganzes Leben ein Horrorfach in deiner eigenen Schule und plötzlich mußt du's machen. Und wenn du eben nicht gut drauf bist, dann kriegst du von deinem Rektor auch noch 20 dieser Stunden aufgebrummt. In `zig verschiedenen Klassen, das ist, das sind ganz subtile Geschichten, die ablaufen, aber die laufen in jedem anderen Arbeitskollegium auch. Das sind richtige Intrigen und Machenschaften und so. Daß der Frust sich der Einzelnen immer mehr verstärkt. Nur daß wir nicht, ja, wir können kündigen. Wir können nicht sagen, so, jetzt such ich was Neues" (W1, S. 10).

"Wenn ich die Schnauze voll habe, kann ich mich beurlauben lassen oder kann sagen, ja gut ich mach nur `ne halbe Stelle. Der Traumjob ist es nicht" (W1, S. 10).

Auch die Diskrepanz zwischen den Vorstellungen und Erwartungen zu Beginn der Laufbahn oder in der Ausbildung trägt dazu bei , daß die Lehrerin das Gefühl hat, ihre eigentlichen Ziele nicht verwirklichen zu können. Aus dem Gefühl heraus, nicht seinen Fähigkeiten entsprechend eingesetzt zu sein, kann sich keine Zufriedenheit entwickeln. "Es deckt sich in keiner Weise mehr [mit ihren Vorstellungen vom Lehrerberuf]. Abgesehen davon, daß ich manchmal das Gefühl habe, kein Lehrer zu sein, sondern wirklich nur Vermittler zwischen Eltern und Schule. Also mehr Sozialarbeiter, mehr, ja weiß der Teufel was, mit welchen Dingen ich mich beschäftigen muß, statt lieber irgendwo was zu vermitteln" (W1, S. 10). Besonders Unterrichtsmethoden, die die einzelne Schülerin bzw. den einzelnen Schüler stärker in den Mittelpunkt stellen, sind aufwendig und anstrengend. Autoritäre Arbeitsweisen bieten hier Entlastung. Dies kann als Grund gesehen werden, warum autoritäre Unterrichtsstile weit verbreitet sind. "Es ist ausgesprochen aufwendig zu differenzieren, immer auf alle möglichen Leute einzugehen, sich immer wieder auf Diskussionen einzulassen, es kostet Nerven und ist aufwendig. Wenn ich mir ein Arbeitsblatt vorbereite, das in die Klasse knalle und sag, lesen, Fragen beantworten, schriftlich, nächstes Mal abgeben, kann ich locker meine Stunden `rumbringen. Und wenn ich dann noch drauf achte, daß die sauber schreiben, dann kann ich die 10 Stunden mit dem einen Thema beschäftigen" (W1, S. 14). Diese Art von Unzufriedenheit macht sich im Unterricht dann auch bemerkbar. "Daß dieses, diese unbefriedigenden Situationen, die tagtäglich entstehen, daß die abgeladen werden, das glaub ich schon. Davon bin ich auch nicht frei" (W1, S. 15). Bei schwierigen Klassen und Schülern fallen Belastungen noch stärker ins Gewicht, da dann besonders darauf ankommt, fit zu sein. Zeigt die Lehrerin oder der Lehrer Schwäche, merken die Schüler das und reagieren entsprechend. "Da würde ich eben eher diese gesamte Systemschule für den Schüler sehen, die strukturellen Probleme, die Rolle, die eben dann auch einzelne Lehrer darin spielen, die damit nicht umgehen können, das denke ich schon, weil je schwieriger es, ist desto mehr wird praktisch vom einzelnen Lehrer, von der einzelnen Lehrerin verlangt, also, um das jetzt auszugleichen. Ganz praktisch, wenn ich den ganzen Tag eine schwierige Klasse habe und es sind auch noch viel mehr, also ich habe manche Tage, da weiß ich, ich kann diesen Tag nur gut überstehen, wenn ich total topfit bin, also wenn ich eben nicht, wenn es abends nicht spät geworden ist, und ich muß das dann auch bewußt vermeiden und wenn ich merke, daß ich angeschlagen bin, dann merke ich sofort, was schlecht läuft, was dann auch von der Spirale sich bei dem Schüler entwickelt, merke ich ganz schnell" (W2, S. 13). Eine andere Lehrerin ist eher der Auffassung, daß die Schülerinnen und Schüler ausschlaggebend für ihre Laune sind. Daß die Schüler ihren Angaben zufolge jedoch selbst die schlechte Laune bemerken, spricht dafür, daß die Schüler möglicherweise auch auf die Laune oder Anspannung der Lehrerin reagieren. Sind die Schüler dagegen kooperativ und lernwillig, wirkt sich das auch auf das Verhalten und die Laune der Lehrer aus. Es handelt sich dabei um eine Dynamik zwischen Lehrern und Schülern, der Lehrer, die besonders angegriffen (ausgebrannt) sind, wenig entgegenzusetzen haben. "(...) klar, daß der Unterrichtsstil, oder du selber bist viel lockerer, wenn ein Klasse gut arbeitet und wenn du nicht pausenlos Rumpelstilzchen spielen mußt und Dompteur und den anmeckern und dem einen Tadel androhen und dem eine Strafarbeit und den nachsitzen lassen, und der sitzt schon wieder unter dem Tisch, der nächste ist schon wieder umgefallen, und der dritte fängt gar nicht erst an zu arbeiten und so, da bist du ja pausenlos am Wirbeln praktisch, und dann wirst du auch verkrampft und unfreundlich auch. Dann sagen die immer, sie haben wohl schlechte Laune heute, da sage ich, du kannst ja mal fragen warum, naja, das sieht dann auch so aus, wenn man immer unfreundlich ist. Wenn ich `reinkomme und alles ist locker und bei mir gibt es auch nie Schlag klingeln und es geht los da kucke ich erstmal in das Klassenbuch und dann kucke ich `rum und dann können die sich noch 2 Minuten unterhalten und dann fangen wir irgendwann an und da bist du selber viel relaxter und lockerer und freundlicher und dann mache ich auch Witze und dann lachen wir und dann arbeiten wir auch wieder weiter" (W3, S. 18). Sind die Schüler in den Augen der Lehrerin besonders aggressiv, ändert sich auch das Verhalten; wo sie in angenehmen Stunden locker ist und relaxt mit der Klasse umgeht, greift sie in schwierigen Situationen zu autoritären Mitteln. "Aber manchmal kann man auch nicht richtig durchgreifen. Manchmal bist du auch einfach überfordert, also es gibt wirklich ganz schwierige Klassen auch, da gehst du wirklich rein und raus und denkst, die sind nicht mehr beschulbar, weil die machen einfach was sie wollen, was willst du da machen" (W3, S. 23).

"Dann weißt du auch nicht mehr, was du machen sollst, du schreist sie an, du sagst, setz dich hin, du sagst, mach und tu, ja, wenn sie es einfach nicht machen, was willst du dann wohl machen, noch dazu in so schwachen Positionen wie als Vertretungslehrer oder so" (W3, S. 23).

Eine Lehrerin sieht in ihrem Unterricht einen Überlebenskampf, sie sieht die Klassengröße und die Kommunikation unter Schülern und zwischen Lehrern und Schülern als Hauptproblem. "Ich habe, richtig für mich habe ich gesagt, ich muß mir ein Überlebenskonzept an dieser Schule schaffen, in jeglicher Hinsicht" (O3, S. 2).

"Ich meine, wenn ich zu 28 Schülern versuche, Kontakt zu bekommen, ist es schwieriger, als wenn ich versuche zu, weiß ich, 20 oder so, ich meine es ist wirklich eine ganz einfache Rechnung auch, wie oft jeder im Unterricht zum Zuge kommt und wie die sozialen Beziehungen sich entwickeln, ich meine, das ist wirklich davon abhängig, wieviel Schüler in einer Klasse sind und genau so ist es das Problem, dieses soziale Gefühl ist völlig gestört, auch die Kommunikation zwischen den Jugendlichen ist völlig gestört und auch so zwischen den Lehrern und Schülern, das ist klar, das ist phänomenal" (O3, S. 14).

Wichtig ist auch das Gefühl, von den Schülern gemocht zu werden. Wenn Lehrer ihre Identität aus der Beliebtheit bei den Schülern ableiten, ist dies ein Moment, der ebenfalls dazu beitragen kann auszubrennen. "Ja, also, da bin ich ein halbes Jahr lang `rumgelaufen als Lehrer, wo die bloß noch `rausgegangen sind, die R. muß doch blöd sein und die R. ist doch unmöglich, ich habe mich unwohl gefühlt, wenn du dieses Gefühl nicht hast, die mögen dich, das macht keinen Spaß" (W2, S. 4). 4.1.7 Burnout

Die oben geschilderten Belastungen sind für alle Lehrerinnen und Lehrer immanent. Wie stark sie im einzelnen empfunden werden, ist abhängig davon, wieviel Entlastungen erlebt werden. Wieviel Erfolg und Bestätigung Lehrer erhalten, wie sie in ihr Kollegium eingebunden sind und persönliche Faktoren, psychische Konstitution, soziales Umfeld etc., bedingen wie stark Lehrer diese Belastungen erleben. Dabei ist eine Entlastung, die zunächst Druck nimmt, sich aus der Außenseiterposition des engagierten fortschrittlichen Lehrers hinaus zu begeben und sich den allgemeinen Vorstellungen des Kollegiums anzupassen, die als Form "kollektiver" Abwehr des Kollegiums gegen die Frustrationen des Unterrichts entstehen.

Dabei besteht jedoch die Gefahr, sich in Konfrontation mit den Schülern zu begeben. Dabei wird ein negatives Schülerbild aufgebaut: Schüler sind dumm, faul und "Arschlöcher", die es gilt zu disziplinieren, um zu retten, was zu retten ist. Die Disziplin wird zum Maßstab, Autorität zur Methode. Man könnte eine solche Kompensation von Schulalltag als kollegiumsinterne Sublimation von Burnout bezeichnen.

Sind die Kollegien besonders lange zusammen, besteht die Gefahr daß sich solche Strukturen vermehrt einschleifen. Aufgrund der Einstellungspolitik der 70er Jahre sind die Kollegien in Westberlin nunmehr seit 20 Jahren zusammen sind. Die Lehrerinnen und Lehrer werden gemeinsam alt. Die Schülerinnen und Schüler bleiben immer gleich alt. Der Abstand wird größer, das grundsätzliche Verständnis der jungen Generation geht altersbedingt immer mehr zurück. Die Distanz zwischen Lehrern und Schülern wird immer größer.

"Und ich denke, die haben `s auch anders gelernt, aber vielleicht sind sie eben froh nach 15 Jahren oder 20, wir sind im Schnitt 15 - 17 Jahre an der Schule" (W1, S. 7).

"Das Kollegium hat keine Power mehr und das Schlimme ist, daß wir gemeinsam alt werden, das ist noch viel schlimmer. Ja, da muß man sich die Schüler vorstellen. Diese Masse wird von einer alternden Lehrerpopulation unterrichtet. Das ist ja, das ist das grausamste, das ist ja genau das, was wir hatten auf'm Gymnasium" (W1, S. 22).

An der Schule von W1 haben sich offensichtlich zwei Kompensationsmöglichkeiten entwickelt. Eine "reaktionäre" Kompensation, Lehrer entwickeln in Abgrenzung zu den Schülern einen autoritären, schülerverachtenden Unterrichtsstil und wiederum in Abgrenzung dazu hat sich eine andere Alternative entwickelt, in Konfrontation zu diesen Kollegen zu handeln und sich gegen diese auf die Seite der Schüler zu stellen und sich mit diesen gegen die "reaktionären" Kollegen verbünden. Auch diese Kompensation steht professionellem Handeln im Unterricht entgegen. "[Viele Lehrer] sind auch schon gewaltig frustriert, denn das Berliner Schulsystem, zumindest, ich sag jetzt mal, das Kreuzberger. Kreuzberger Schule ist kein Zuckerschlecken, und jeder hat sich irgendwo `ne Möglichkeit gesucht, da möglichst gradlinig durchzugehen. Die einen halt, indem `se ne Folie auf `n Overheadprojektor legen und sagen: `Abschreiben', und verschaffen sich somit ihre Ruhe, (...) kann ich nicht akzeptieren" (W1, S. 7). Die Lehrerin selbst konnte sich so ihren Stil bewahren, Bestätigung bei Kollegen und Schülern (mit denen sie in Allianz steht) finden und so ein sichtbares und bemerkbares Ausbrennen verhindern. "Obwohl ich so also bin, hab ich noch für mich so einen Stil bewahrt und hab, Gottseidank, noch nicht den großen Frust, daß ich irgendwo abrutsche, daß ich die Gefahr sehe, daß ich abgleite" (W1, S. 9). Trotzdem geht auch bei ihr der Elan verloren: "Und ich merke auch, daß der Elan wegbleibt, daß der Elan nicht mehr da ist, nachmittags um 5 Uhr zu den Eltern zu ziehen. Sondern tatsächlich den Hammer um halb 2 hinzulegen und zu sagen, jetzt hab ich mich von dem 3mal anpöbeln lassen und von dem, ja gut. Ich vergeß' das immer relativ schnell, also ich hab auch `n relativ gutes Verhältnis zu den Schülern, oder meine Schmerzgrenze liegt so hoch, daß ich mir da nicht allzu viel draus mache" (W1, S. 12).

"Es ist auch so, daß unter den Bedingungen, daß die Schüler schwieriger geworden sind, jetzt einfach was sie mitbringen von zu Hause, das ist auf jeden Fall der Fall, daß die Klassen wieder größer werden, daß dann mehr Arbeitszeit verlangt wird wie letztens jetzt bei uns, daß da auch so die Bereitschaft natürlich geringer wird, dann kommt dazu, daß die Krankheiten natürlich auch mehr auftauchen, also die Anfälligkeit, also das merkt man einfach oder auch (...). Die tatsächlichen Krankheiten, die vorgeschobenen Krankheiten, die da wohl dazwischen liegen, die einfach entstehen, ich kann nicht mehr, ich bin wirklich mal absolut satt, das ist natürlich alles klar, daß sich das häuft, daß es mehr wird, und für manche ist es eine katastrophale Politik, wenn nicht wirklich regelmäßig immerzu junge Leute in die Schulen kommen. Also, das ist absolut zwingend, daß das eigentlich passiert und das wird sich mal ziemlich schlimm auswirken, denke ich, gerade das" (W2, S. 7).

Sehr deutlich findet sich der Zusammenhang zwischen der Haltung gegenüber den Schülern und Disziplin als Strategie gegen Burnout in folgendem Statement. Disziplin wird so hoch bewertet, daß sie als überlebenswichtig herausgestellt wird. Disziplin ist eine Strategie, um Auswirkungen des Burnout (Krankheit, Arbeitsunfähigkeit) zu mindern. "Wir können überhaupt keine Wertschätzung mehr den Schülern `rüberbringen, da passiert fast gar nichts mehr, wir sind froh, wenn wir überleben in irgend einer Form, also jetzt disziplinmäßig, das ist ja für uns das Problem" (W3, S. 3).

"Also, wir halten die Mühle am Laufen, aber der Schwung, den wir vor 15 Jahren hatten, viele von uns, ist nicht mehr da" (W3, S. 4).

"Aber den großen heroischen Anspruch, nein, der geht im Laufe der Jahre, denke ich, verloren, aber dann kenne ich auch keinen Kollegen, keine Kollegin, bei dem es nicht so ist" (W3, S. 24).

Trotzdem ist auf der Bewußtseinsebene der Lehrerin sehr klar, welches die zentralen Kriterien für Lehrer sind. Dies stellt jedoch hohe Ansprüche an Kommunikativität und Einsatzbereitschaft an Lehrerinnen und Lehrer, die viele nicht erfüllen, auf die in der Ausbildung nicht vorbereitet wird und die nicht Entscheidungskriterium bei Einstellungen sind.

"Durch persönlichen Kontakt, durch Freundlichkeit, durch Dinge miteinander machen, Klassenfahrten sind sehr gut, weil du dann mal auf einer ganz anderen Ebene miteinander kommunizierst, durch deine Persönlichkeit und wenn du die nicht hast, dann gehst du auch baden. Also, wenn du da nicht eine Stärke sozusagen auch ausstrahlst und eine klare Persönlichkeit, eine freundliche Persönlichkeit, dann gehst du baden, es gehen ja auch genug Lehrer baden" (W3, S. 8).

An der Schule von W4 sind die Lehrerinnen und Lehrer, die schon länger an der Schule sind, auch diejenigen, die grundsätzlich Neuerungen entgegenstehen und sich auf einen larmoyanten resignativen Standpunkt zurückziehen. "Das Kollegium selbst hat zum Beispiel insgesamt, wenn abgestimmt wird, wenig Interesse an Projekttagen. Wir haben bis jetzt so was erst einmal durchgeführt. Ja, die meinen wohl, es bringt zu wenig, das sind halt meist die, die schon länger da sind" (W4, S. 4).

"Ja, oder diese Art, die einfach nur immer so `rumjammern, `es wird alles schlechter', `es läuft alles immer schlechter', `wir haben jetzt noch 10 Jahre' oder `ich muß jetzt noch 15 Jahre hierbleiben' oder `ach, ich bin nur noch acht Jahre hier, das schaff' ich noch' oder so" (W4, S. 11).

Auch die Qualität des Unterrichts hat darunter zu leiden. Unterrichtsvorbereitung wird vernachlässigt, die Themen werden nach 15 Jahren Schuldienst in immer gleicher Form präsentiert. "Denn wir haben einige Lehrer, die sich mehr oder weniger nur dahinschleppen, ständig `rumstöhnen, wie schlimm und unerträglich das alles wär'. Die dann halt auch nur so'n langweiligen Unterricht machen. Beschweren sich halt die Schüler, in Geschichte würden sie nichts machen, wofür sie sich halt interessieren, und die Lehrer wissen, der eine Lehrer zum Beispiel kommt dann halt rein und weiß noch nicht mal an welcher Stelle er stehengeblieben ist und dann lesen sie `ne Buchseite dreimal aus dem Geschichtsbuch und da sagen `se halt, ist halt langweilig. Und da denk ich wär' viel mehr möglich und es wär' da auch mit den Schülern mehr möglich". (W4, S. 14). W5 macht eine schülerverstehende Haltung als Ursache für Burnout verantwortlich. Die Schüler reagieren nicht in erwarteter Weise und ein hohes persönliches Engagement macht anfälliger für Enttäuschung, die dann auch auf einer persönlichen Ebene erlebt und verarbeitet werden. "Sondern damit verbunden wird häufig die Tatsache, daß man so, möglichst antibürgerlich, antikonservativ, antikonventionell zu sein, daß also nicht als Lösung, sondern irgendwie so eine alles und immer und alles verstehende Haltung eingenommen wird. Und interessant dabei ist zu beobachten immer gewesen, daß dabei ganz schnell auch ein Ermüdungsprozeß eingetreten ist. Das heißt, die Leute sind enttäuscht, daß die Schüler darauf nicht mit Güte und Juchhu reagieren" (W5, S. 1).

"Ich meine, innerhalb eines Schuljahres hat man ja selber immer so Erschöpfungszustände, mal so ein Hoch, mal ein Tief. Das ist normal, je nachdem, wie sich das auch alles dann so ein bißchen von der Arbeit her und von der Situation, an vielen Stellen gibt es dann ja so Punkte, die entlasten und die verschärfen. Aber es gibt Leute, die sind wirklich so erschöpft, daß sie jede Form dieser Tätigkeit als eine Belastung empfinden. Das kommt ja nicht von ungefähr. Denn was an den Schulen auf uns zukommt, das ist haarig. Das ist also das, was einem da an ständiger Aufmerksamkeit abverlangt wird, das ist sehr, sehr anstrengend. Und wenn das dann noch verbunden wird mit einer, also so mit dem Gefühl, ich bin abgewiesen worden, oder ich kann nichts erreichten oder ich hab versagt und das ist unerträglich" (W5, S. 6).

"Dies ist, wenn es so ist, daß mittlerweile die 40jährigen, die jüngsten sind, daß kann nicht in Ordnung sein. Also die sind jetzt also bald über 50, daß heißt der Abstand zu den Schülern ist ziemlich groß, dann fehlt (...), das ist ja in Ordnung, wenn im Kollegium so alles vorhanden ist" (W5, S. 18).

Die Lehrerinnen und Lehrer in Westberlin argumentieren tendenziell in dieselbe Richtung: Engagement kann häufig nicht über Jahre gleichbleibend erhalten bleiben. Die Qualität des Unterrichts nimmt ab und die Belastungen nehmen zu.

Anders argumentiert O3. Anders als die Lehrerinnen in Westberlin hat sie in ihrer Ausbildung und zu Beginn ihrer Laufbahn gelernt, daß im Unterricht Disziplin herrschen muß und Sanktionen ausgesprochen werden müssen.

Sie konnte jedoch den Druck, der dadurch für sie entstand, nicht ertragen und sah ihre Gesundheit gefährdet durch die permanente Auseinandersetzung mit den Schülerinnen und Schülern.

"(...) und ich muß sagen, immer dieser Streß [durch Bestrafungen], das habe ich auch gesundheitlich nicht ausgehalten und spätestens da habe ich gesagt, ich mache mich gesundheitlich nicht fertig, es muß irgendwie einen anderen Weg geben, an die `ranzukommen, habe ich mir vorgestellt. Nicht das ich mich vorn einfach hinstelle und es ist so, da sitzen die Schüler und da ist die Lehrerin und so war es wirklich immer und das war immer so ein Kampf, ich muß gewinnen, ich muß die Oberhand hier gewinnen in dieser einen Stunde, und das finde ich also wirklich Quatsch" (O3, S. 3).

"(...) also ich kann das einfach nicht und will das auch gesundheitlich nicht, da in diese Stunde kommen und nicht wissen, wie das passiert, mich nicht fallen lassen und da irgend eine Regierbarkeit machen, ja, nur weil ich die Lehrerin bin, nur weil ich Lehrerin bin und nicht weil ich die Frau ... bin, die da `was `rüberbringen will und das war einfach so. Ich glaube, da wurde nicht so viel darüber gesprochen, sondern das ist so und ich glaube auch, daß viel Lehrer auch nicht den Mut haben, sich so fallen zu lassen, also zu sagen, ich komme jetzt hier herein und ich werde das jetzt irgendwie packen, hier auszukommen rein menschlich, ich weiß nicht, wie sich das hier anhört, also es ist jedenfalls mein Befinden, also ich strafe wirklich fast gar nicht mehr, aber es läuft ja fast schon auf Unterrichtskonzepte hinaus" (O3, S. 3).

Auch Angst als psychische Komponente spielt eine Rolle, wenn Disziplin zum Maßstab wird, haben Schüler es in der Hand, Lehrer ihres Selbstwertes zu berauben. Aber es sind bei der Lehrerin O3 auch reale Ängste vor körperlichen Übergriffen, sie ist sehr klein und körperlich den älteren Schülern unterlegen. Täglich Angst haben zu müssen, schlägt sich auf physische und psychische Gesundheit nieder. "Man kommt schon irgendwie so in die Schule rein, so frustriert, aggressiv, weil man unterschwellig Angst hat, was da wohl jetzt passieren könnte und das legt sich natürlich irgendwie (...), ich meine ich war nicht krank, weiß ich nicht, aber ich denke mir, auf die Dauer wird man sicher krank" (O3, S. 4).

"Also zum Anfang, also ich spreche von diesen Sachen, die ich schon zum Anfang gesagt habe, hatte ich Angst, ja. Also es gibt so mehrere Prozesse, die ich jetzt in der Schule gelernt habe und die mir persönlich sicher auch zugute gekommen sind, und das habe ich zum Beispiel Schülern auch gesagt, mit denen ich sehr große Auseinandersetzungen hatte. Eigentlich haben sie mir irgendwo doch geholfen und das war zum Beispiel auch die Angst, ich hatte zum Anfang ganz schöne Angst, natürlich. Also, wenn man so über den Schulhof rennt und wenn es nur einer ist, der da sagt: `Linke Sau'. Aber man weiß ja, was unter der Decke so alles ist, man ist ja nicht blöde und da hatte ich schon Angst, wenn ich so in die Schule kam und dachte, was die mich jetzt so fragen, und dann war es so die Zeit, ich meine, ich muß ja selber eine Orientierung suchen und so. Und ich habe auch Angst vor Aggression, das heißt also, daß Schüler ausrasten, ich meine vor allem die männlichen, muß ich immer wieder sagen. Es gibt zwar mitunter auch weibliche, aber ich habe da eben Angst, die sind alle größer als ich und wenn man denen eine 6 verpaßt und die überhaupt nichts einsehen und völlig frustriert sind, dann denke ich mir schon, daß da mal was rüberkommt" (O3, S. 4).

"Aber ich meine das sieht man doch wie die Schüler in die Schule kommen montagfrüh und wie frustriert auch viele Lehrer sind, das wirkt sich natürlich dann auch auf dieses Schulklima aus" (O3, S. 21).

Die übrigen Lehrerinnen und Lehrer aus Ostberlin haben das Thema Burnout nicht thematisiert. Hier fehlen die Bedingungen der nachlassenden Motivation nach jahrelangem Verharren in starren Strukturen. Die Lehrerinnen aus Ostberlin sind alle wesentlich jünger als die in Westberlin interviewten. Sie stehen zu Beginn ihrer Laufbahn, müssen sich mit völlig neuen Strukturen auseinandersetzen und haben daher Bedingungen, die Burnout entgegen stehen.

Allerdings gibt es in Ostberlin andere Tendenzen, die zu einer negativen Atmosphäre in den Kollegien beitragen. Das gegenseitige Mißtrauen, zum einen, in den neu zusammengesetzten Kollegien und reaktionäre Strukturen kollektiver Abwehr der gemeinsamen DDR-Vergangenheit in den alten Kollegien. Die daraus resultierenden Strukturen in den Kollegien sind denen der "Burnout-Infizierten" ähnlich. Abschottung nach außen in geschlossenen Kollegien, Flügelkämpfe, in die auch die Schüler mit einbezogen werden, in den geteilten.

Schüler werden so zum Spielball von Flügelkämpfen innerhalb der Kollegien, sie werden benutzt um Interessen zu legitimieren. Die Interessen der Schüler rücken in den Hintergrund. Verständnis für die Schüler fehlt. In geschlossenen Kollegien können die Schüler sogar zum Feindbild der Lehrer werden, in geteilten gibt es eher ambivalente Beziehungen. Starke Koalitionsbildung mit manchen Lehrern, gegenüber heftigem Widerstand zu anderen. So entsteht eine Konfrontation zwischen Lehren und Schülern, die von Lehrern mittels ihres Machtpotentials weitgehend unterdrückt wird, jedoch von einzelnen auffälligen Schülern immer wieder an die Oberfläche gebracht wird. Dieser Konflikt geht letztendlich zu Lasten der Schüler, meist sind es männliche Schüler aus auch schon belasteten Verhältnissen, die auffällig werden, wenn in der Schule kein Ausgleich geschaffen werden kann.

4.2 Diskussion

Durch die qualitativen Interviews konnten die Ergebnisse aus dem ersten Teil dieser Arbeit inhaltlich stärker ausgefüllt werden. War das Maß der Inkongruenz zwischen Humanismus/Universalismus und Disziplin und Ordnung bislang nur spekulativ als Ausdruck einer spezifischen Konstellation bei einzelnen Lehrern anzusehen, wird durch Hinzunahme der Interviews deutlich, daß dieses Maß Ausdruck einer Problemstruktur ist, die sich durch ganze Kollegien an Schulen ziehen kann. Es ist als Kriterium dafür zu werten, wie stark ein Konformitätsdruck auf einzelne Lehrerinnen und Lehrer ausgeübt wird, sich den Normen des Kollegiums anzupassen.

Engagierte Lehrerinnen und Lehrer sind schlechter in die Kollegien integriert, linke Lehrer fühlen sich weniger wohl in den Kollegien. Dies ist ein zentrales Ergebnis des ersten Teils dieser Arbeit, das durch die Interviews ebenfalls bestätigt wurde und auch bei ULICH in seiner Brisanz erkannt wird (vgl. ULICH, 1996).

Dabei gibt es in Ost- und Westberlin unterschiedliche Motivationen in Kollegien Allianzen einzugehen.

In Westberlin ist das Nachlassen von Engagement als Folge von Burnout ausschlaggebend dafür, sich einen Gruppenkonsens über Unterrichtsformen- und Haltungen zu schaffen, die für die Lehrerinnen und Lehrer zu Beginn ihrer Laufbahn häufig noch als abwegig erschienen. Dem zugrunde wird ein Schülerbild gelegt, daß die Anwendung autoritärer Mittel rechtfertigt. Auch herrscht weitgehende Einigkeit über die Belastungen und die negativen Bedingungen des Berufs, die die Lehrer in die bekannte Rolle der Nörgler und ewig Unzufriedenen weist.

Anhand der Interviews wurde auch eine andere Kompensationsweise offenkundig, die in Abgrenzung zu der zuvor geschilderten Form entsteht. Koalitionsbildung mit den Schülern gegen autoritäre Kolleginnen und Kollegen. Lehrer, die sich mit den Schülern verbünden, sind jedoch nicht identisch mit denjenigen, die über die Befragung als verstärkend für Gewalt und Rechtsextremismus identifiziert wurden. Sie sind nicht inkongruent bezüglich ihrer humanistischen und universalistische Werthaltungen und ihrem Unterrichtsstil.

In Ostberlin ist die gemeinsame DDR-Vergangenheit Ausgangspunkt für negative Entwicklungen in den Kollegien. Auch hier gibt es je nach Ausgangslage unterschiedliche Möglichkeiten des Umgangs. Findet eine offene Auseinandersetzung nicht statt, wird die Atmosphäre an der Schule von einem Tabu bestimmt. Mißtrauen und Spekulationen können die die Kollegien spalten. Überwiegt der Anteil der ehemaligen Parteifunktionäre, besteht die Gefahr, daß alte Strukturen weitgehend unhinterfragt weitergeführt werden, wobei die Lehrerinnen und Lehrer sich nach außen stärker abschirmen müssen, um einer Kontrolle zu entgehen.

Um zu vermeiden, daß Schülerinnen und Schüler die Strukturen hinterfragen, werden sie auch an diesen Schulen mit restriktiven Mitteln, die Bestandteil des ehemaligen DDR-Schulsystems waren und Handwerkszeug der alten Pädagogen sind, ruhig gestellt.

Auch in Ostberlin finden sich daher Inkongruenzen zwischen humanistischen/universalistischen Werthaltungen (Werthaltungen, die zumindest ideologisch auch Grundlage des DDR-Schulsystems waren) und Disziplin und Ordnung im Unterricht. Dort bedeutet die Variable Inkongruenz inhaltlich jedoch etwas anderes als in Westberlin. In Ostberlin identifiziert die Variable diejenigen Lehrer, die nach der Wende an ihren alten Gewohnheiten festgehalten haben. Dort wo gehäuft noch Lehrer der alten Schule unterrichten, gibt es gehäuft Rechtsextremismus unter den Schülern der Schule. Lehrer, die sich nach der Wende engagiert haben und versuchen, aus den alten Strukturen herauszukommen (wie O3), stehen in Konfrontation zu diesen Kollegen, die Neuerungen gegenüber wenig aufgeschlossen sind, und müssen, ebenso wie die engagierten Lehrer in Westberlin, mehr Einsatz bringen, um gegen Widerstände im Kollegium anzukommen.

Das Burnout der Ostberliner Lehrer unterscheidet in seiner Genese von dem der Westberliner Kollegen. Burnout war im DDR-Schulsystem nicht immanent. Wer sich engagiert hat, bekam Unterstützung, Anerkennung und Privilegien. Für die ehemaligen Funktionäre gab es vielmehr einen Schock, als plötzlich Wertorientierungen und Handlungsweisen, die früher mit hoher gesellschaftlicher Akzeptanz verbunden waren, in Frage gestellt werden mußten. Der Umgang mit diesem Potential, wie auch immer es in den Kollegien geartet ist, beeinflußt das Klima an den Schulen auf ähnliche Weise wie das Burnout der Westberliner Lehrerinnen und Lehrern. In Ostberlin reagieren die Schüler auf der politischen Ebene. Sie nehmen rechtsextreme Haltungen, die mit Gewaltakzeptanz einhergehen, an. Die Schüler in Westberlin reagieren in einer verstärkten gewalttätigen Gruppenbildung ohne politische Motivation.

5. Vorschläge für die Lehreraus-, fort- und -weiterbildung

Fremdenfeindlichkeit und Gewaltbereitschaft entstehen gewiß nicht in alleiniger Abhängigkeit von schulischen Faktoren und bestimmt nicht wegen einzelner Lehrer, sondern die Wurzeln von Fremdenfeindlichkeit und Gewaltbereitschaft liegen in einem vielfältigen Bedingungsgeflecht aus gesellschaftlich-strukturellen und familiären Elementen. Jedoch gibt es, wie die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, durchaus in der Lehrer/Schüler-Interaktion Momente die solche Phänomene verstärken bzw. hemmen.

Sie zu hemmen reicht eine humanistische Grundhaltung alleine nicht aus. Entscheidend ist, so haben die Ergebnisse übereinstimmend gezeigt, daß die Lehrerinnen und Lehrer ihre humanistischen Werthaltungen auch in ihrem Unterricht überzeugend vermitteln. Sind Lehrer jedoch ausgebrannt und versuchen nur noch ihre Stunden so gut wie möglich zu überstehen, ist von ihren humanistischen Überzeugungen für die Schüler nichts zu merken. Die Lustlosigkeit der Lehrer überträgt sich auch auf die Schüler. Häufig kehrt sich anfängliches Engagement aufgrund von Enttäuschung und mangelnder Anerkennung in ein abwertendes Bild von Schülern, daß als Legitimation dient, Schüler "hart heranzunehmen". In den Augen der Schüler erscheinen solche Lehrer ungerecht, unehrlich und "link". Zumindest eignen sie sich nicht mehr als Identifikationsfiguren, die Schüler positiv unterstützen können, sondern eher als lästiges Übel, das Schüler in Kauf nehmen müssen. Sie haben nicht die Wahl, sich ihre Lehrer auszusuchen.

Verstärkend zu einer solchen Problemlage, die zunächst auf der individuellen Ebene angesiedelt ist, kommen Konstellationen im Kollegium hinzu, mit solchen Burnout-Zuständen umzugehen. In Westberlin (für Ostberlin gilt der Burnout-Zusammenhang so nicht, da Burnout zumindest zum Untersuchungszeitpunkt kein Thema an Ostberliner Schulen war) sind die Kollegien seit mittlerweile 15-20 Jahren zusammen an den Schulen. In den 70er Jahren, als die meisten Lehrer eingestellt wurden, gab es im Zuge der damals jungen Bildungsreform eine Aufbruchsstimmung, an der viele Lehrer mit großem Engagement teilhatten. Es wurde diskutiert und experimentiert, es gab Bewegung im Bildungssystem. Viele Erwartungen wurde jedoch in der Praxis nicht eingelöst, der anfängliche Enthusiasmus setzte aus, die Routine setzte ein. Wie in dieser Situation die Kollegien  reagierten, ist sicherlich von den internen Strukturen abhängig gewesen. Es ist jedoch im Laufe der hier vorgestellten Untersuchung immer klarer zu Tage getreten, daß generell Resignation in breite Teile der Kollegien eingezogen ist. Die Auffassung, daß Schüler eine feste Hand brauchen, die sie lenkt, hat sich gegenüber schülerzentrierten, emanzipatorischen Ansätzen in der Praxis weitgehend durchgesetzt. Es gibt zwar einzelne Lehrerinnen und Lehrer, die ihr Engagement nicht verloren haben (oder auch vereinzelte Neuanstellungen), doch haben diese Lehrerinnen wenig Unterstützung in Kollegien, die sich einig sind, daß sowieso alles keine Sinn hat, weil ja alles schon ausprobiert wurde.

Ein Ansatz zur schulischen Prävention von Gewalt in Westberlin muß an mehreren Ebenen ansetzen, um wirksam zu sein. Zunächst ist es nötig, dem Burnout von Lehrerinnen und Lehrern entgegenzuwirken.

5.1 Verbesserung der Lehrerausbildung

Die Wurzeln des Burnouts bei Lehrern liegen bereits in der Berufswahlmotivation vieler Studenten. Es waren (und sind vermutlich auch heute) häufig solche, die aus der Motivation heraus studieren "es besser machen zu wollen", als ihre eigenen Lehrerinnen und Lehrer.

Junge, hochmotivierte und idealistische Studentinnen und Studenten werden in der Ausbildung nicht genügend auf die pädagogische Arbeit vorbereitet. Schwerpunkt der Lehrerausbildung ist nach wie vor auf den kognitiv-theoretischen Teil gerichtet. "D.h. die Diskrepanz zwischen ausbildungsbedingten hohen Maßstäben / Icherwartungen und den ebenfalls ausbildungsbedingt unterentwickelten berufspraktischen Kompetenzen andererseits führt nicht nur zu Spannungen zwischen Anspruch und Wirklichkeit, sondern zu objektiven Überforderungen/Überlastungen und  Frustrationen, auch auf seiten der Schüler, was leicht in einen Teufelskreis einmündet" (SZAGUN, 1991, S.429). Es sollte demnach bereits in der Ausbildung eine Umorientierung der Gewichtung stattfinden. Das Berufsbild der Studenten sollte so früh wie möglich realistisch dargestellt werden. In der Ausbildung müssen Studenten praktische und didaktische Kompetenzen erwerben, um auf die heutige Schülergeneration, die überfrachtet ist mit Disziplinschwierigkeiten und gravierenden Lebensproblemen, in angemessener Weise eingehen zu können (vgl. SZAGUN, 1991; KOHNEN & BARTH, 1991).

Die Forderung, die Schwerpunktsetzung der Lehrerausbildung von inhaltlichen Fragen auf pädagogisch-didaktische zu verlagern, ist nicht neu (vgl. SZAGUN, 1991). Lehrer kommen mit einem hohen fachlichen Wissen in die Schulpraxis, das ihnen häufig kaum nützt, da sie nicht wissen, wie sie mit Schwierigkeiten mit Schülern umgehen können. Es wird immer wieder beklagt, daß das Schülerklientel schwieriger wird, daß häusliche Situationen sich verschlechtern, der Einfluß der Medien immer stärker wird und die Erziehungsverantwortung immer stärker in Richtung Schule abgeschoben wird (BECKER & GONSCHOREK, 1990). Diese Entwicklungen müssen in der Lehrerausbildung berücksichtigt werden, indem Lehrer gezielt auf ein schwieriges Schülerpotential hingewiesen und vorbereitet werden. Diskrepanzen zwischen Anspruch und Wirklichkeit sollte im Vorfeld entgegengewirkt werden, indem übermäßige Erwartungen heruntergeschraubt werden (vgl. SUSTECK, 1992).

Lehrerinnen und Lehrer müssen schon während der Ausbildung ein Gespür für die Anforderungen bekommen, denen sie persönlich ausgesetzt sind. Das bedeutet, es sollte ein frühzeitiger studienbegleitender Einsatz in der Schulpraxis stattfinden, der durch Supervision und Beratung von Berufspraktikerinnen und -praktikern begleitet wird. Von Anfang an ist ein ehrlicher Austausch in Gruppen sehr wichtig, damit Lehrer nicht in die Gefahr geraten zu glauben, sie wären die einzigen, die Probleme mit den Schülern hätten und sich aus dem Kollegium zurückziehen.

5.2 Einsatz von Supervisoren und Selbsterfahrung

Besonders wichtig ist auch, daß neben der Berufsausübung den Lehrern ständig unabhängige Berater oder Supervisoren zur Verfügung stehen (vgl. BECKER & GONSCHOREK, 1990) und daß ein ständiger Austausch in den Kollegien angeregt wird (vgl. WEHR, 1993). Ein gutes Klima im Kollegium überträgt sich auch auf das Klima der einzelnen Klassen. Lehrer, die Unterstützung im Kollegium haben, können mit größerer Selbstsicherheit und Gelassenheit im Unterricht agieren. "Die Opferhaltung vieler LehrerInnen (...), kann so realistisch eingeholt werden" (WEHR, 1993, S.431).

Fort- und Weiterbildungsangebote sollten regelmäßig wahrgenommen werden können. Dabei sollten gezielt Workshops und Seminare angeboten werden, die Lehrer sich in Interaktion mit ihrer Umwelt wahrnehmen lassen (Selbsterfahrung). Damit soll das Vertauen in die eigene Person gestärkt werden, um die Lehrer zu befähigen, ihren eigenen Standpunkt zu finden und sich gegen Konformitätsdruck im Kollegium wehren zu können, womit Glaubwürdigkeit und Echtheit der Lehrer gefördert werden, die Voraussetzungen für ein gutes Klima im Kollegium und für das Sozialklima in den Klassen sind.

5.3 Veränderung des Unterrichtsstils

Besonders Lehrerinnen und Lehrer von Haupt- und Gesamtschulen sind betroffen von Fremdenfeindlichkeit und Gewaltbereitschaft, aber auch von Burnout-Erscheinungen. An diese Lehrer sollten sich Angebote vornehmlich richten, da beide Phänomene sich gegenseitig verstärken können. Besonders schwierige Schüler beanspruchen die Lehrer stärker und bereiten wenig Erfolgserlebnisse. Dies führt eher zum Ausbrennen der Lehrer, was sich negativ auf das Sozialklima in den Klassen und damit wieder verstärkend insbesondere auf Gewalt auswirken kann.

Zur Verbesserung des Sozialklimas in den Klassen und der Lehrer/Schüler-Beziehungen sollten auch außerunterrichtlichen Aktivitäten ein größerer Stellenwert zugeschrieben werden. Am Konzept des lehrerzentrierten Frontalunterricht hat sich in den letzten 20 Jahren trotz besseren Wissens nichts geändert. Nach wie vor werden 92 % der Lernziele auf kognitive Aspekte gerichtet (vgl. WEHR, 1993). Lehrer der Projektstichprobe mit konsequent linken Orientierung, die wenig autoritären Unterrichtsstil bevorzugen, haben sich jedoch als Präventoren für Gewalt und rechtsextremistische Orientierungen herausgestellt. WEHR fordert eine Loslösung vom Frontalunterricht und autoritären, lehrerzentrierten Unterrichtsformen. "Offene, selbstbestimmte Lernprozesse innerhalb eines Rahmenthemas münden in eine erfahrungsgestützte Handlungsorientierung, die eine kommunikative Ausweitung der didaktischen Rollen ermöglicht" (WEHR, 1993, 429). Dabei sollen Lehrerinnen und Lehrer sich jedoch so weit wie nötig abgrenzen, um die für sie nötige Distanz zu wahren. Daraus erwächst Realismus, der falschen Idealen ebenso wie vorschneller Resignation vorbeugt.

Das Konzept der 45-Minuten Stunde sollte zugunsten von fächerübergreifenden Projekten überdacht werden. Besonders an den Haupt- und Gesamtschulen, die an der Untersuchung teilnahmen, klagen Lehrer wie Schüler über reduzierte Unterrichtsteilnahme der Schüler. Die reine Wissensvermittlung im Frontalunterricht vermag die mit Reizen überfluteten Schülerinnen und Schüler kaum anzusprechen, da dies mit ihrer Lebenswelt nicht mehr zu tun hat. Sie erkennen weniger als Gymnasiastinnen und Gymnasiasten, denen in erster Linie am Schulabschluß - mit der Aussicht einen guten Beruf ergreifen zu können - gelegen ist, einen Sinn in den Unterrichtsfächern.

5.4 Strukturelle Veränderungen

Darüber hinaus gibt es strukturelle Faktoren, die dem Burnout von Lehrern und damit auch der Gewalt von Schülern Vorschub leisten. Da sind zum einen die Auswirkungen der Einstellungspolitik der alten Bundesländer in den 70er Jahren: Die Lehrerkollegien sind alle im gleichen Alter. Ganz alte Lehrerinnen und Lehrer gibt es kaum, da viele sich aus gesundheitlichen Gründen frühzeitig pensionieren lassen, junge Lehrer werden erst langsam wieder eingestellt, da lange Zeit kaum Lehrer eingestellt wurden. So fehlt zum einen im Kollegium der Bezug zu den jüngeren Generationen, jüngere Lehrer können sich noch eher in die Bedürfnisse der Schüler hineinversetzen, da sie mit ihren Wertvorstellungen näher an der Schülergeneration liegen als ältere Kollegen (vgl. BOCHYNEK, 1994), zum anderen können sie auch neue Anregungen im Kollegium liefern und der Verhärtung von Strukturen vorbeugen. So kann es vorkommen, daß Kollegien, die besonders lange zusammen sind, sich stark nach außen abgrenzen und damit Probleme unter den Tisch kehren, oder aber das sich Fronten im Kollegium bilden, die sich gegenseitig bekämpfen. Durch neue Kolleginnen und Kollegen würden alte Strukturen innerhalb des Kollegiums immer wieder hinterfragt werden und könnten so weniger verhärten.

5.5 Ausblick

All diese Forderungen sind unter dem Gesichtspunkt von Sparmaßnahmen im öffentlichen Haushalt weit entfernt von einer Bewältigung. Was jedoch möglich ist - und dazu soll die vorliegende Arbeit Anregung geben - ist eine Auseinandersetzung von Lehrerinnen und Lehrern mit sich selbst und ihrem Verhältnis zu ihrem Beruf. Es sollen Diskussionen in den Kollegien angeregt werden, die zu einem Überdenken von festgefahrenen Einstellungen und Strukturen, die ermöglicht haben, daß sich autoritäre Unterrichtsstile wieder etablieren konnten, führen sollen.

Auch die politische Debatte, die letztlich Ausgangspunkt dieser Arbeit ist, ist Ausdruck der Tendenz, die sich in weiten Teilen der Lehrerschaft verbreitet hat. Es wird nach einer (politischen) Legitimation gesucht, der emanzipatorischen Erziehung offiziell den Abschied zu geben. Linke Lehrer werden als die Verantwortlichen gestempelt für Gewalt und Fremdenfeindlichkeit an den Schulen. Dabei bewirkt offensichtlich genau diese Strömung (Linke und ehemalige Linke, die scheinbar selbstkritisch ihre ehemaligen Ziele in Frage stellen), daß Lehrer, die sich engagieren und versuchen eine Pädagogik zu machen, die den Schüler in den Mittelpunkt stellt und nicht das Erreichen von Lernvorgaben mittels autoritärer Unterrichtsformen, keinen Rückhalt im Kollegium haben und so schneller ausbrennen. Dadurch sind auch sie in Gefahr, ihr Engagement zu verlieren und die Erkenntnis zu teilen, daß autoritäre Unterrichtsformen zumindest das Ziel des geregelten Unterrichts erreichen. Wo die dadurch entstehenden Aggressionen hinführen, hat eine Lehrerin in ihrem Interview sehr anschaulich beschrieben:

"(...) diese reaktionären Kollegen, die eben davon ausgehen, daß Schüler nur ein doofes Pack sind, die sowieso nur, die bei uns auf der Schule landen, sprich Hauptschule, die haben's ja sowieso zu nichts anderem gepackt und die müssen die Kulturtechniken lernen. Also selbst in meiner Schulzeit hat man nicht mehr von Kulturtechniken gesprochen. (...) Rechnen, so Dinge, Rechnen, Abschreiben können. Das heiß, man legt `ne Folie auf `n Overhead und sagt: "Abschreiben". Und wenn und wenn das nicht okay ist, dann wird `n Stempel unten drunter gehauen, da capo. Und dann werden Schüler aggressiv. Die gehen natürlich raus und schmeißen ihren Ordner ins nächstbeste Gebüsch und wenn unten irgendwelche Hofarbeiten gemacht werden, nehmen `se auch noch `n Backstein und hauen den durch die Scheibe, oder gehen ganz einfach mit dem Schraubenzieher an den Lehrerautos vorbei" (W1, S. 6).


 

5.6 Perspektiven für Ost- und Westberlin

In diesem abschließenden Punkt sollte aufgezeigt werden, welche Perspektiven die Ergebnisse, die hier vorgestellt wurden, für die Praxis eröffnen. Es haben sich für Ost- und Westberlin unterschiedliche Ursachen gezeigt, die aber ähnliche Folgen haben. In Westberlin finden sich eine Reihe von Lehrern, die durch Burnout ihr anfängliches Engagement zugunsten von autoritären, lehrerzentrierten Unterrichtsformen aufgegeben haben, in Ostberlin halten viele Lehrer unreflektiert an altgewohnten (autoritären) Unterrichtsstilen fest und befürworten gleichzeitig humanistische und universalistische Ideale (die in der ehemaligen DDR hohen Zuspruch hatten). Autoritärer, auf Disziplin und Ordnung ausgerichteter Unterrichtsstil in Verbindung mit ansonsten humanistischen/universalistischen Werthaltungen führt - so belegen die Ergebnisse - zu Gewalt; in Ostberlin auch zu rechtsextremistischen Orientierungen.

Die Maßnahmen, die hier zur Minderung von Rechtsextremismus und Gewalt vorgeschlagen werden, gelten für beide Stadtteile gleichermaßen. In Ostberlin ist nicht Burnout, sondern der Umgang mit der DDR-Vergangenheit das zentrale Problem. Daher ist es in Ostberlin wichtig, Lehrerinnen und Lehrer zu bestärken, entgegen althergebrachten Meinungen Initiative und Engagement an den Tag zu legen. Die Kommunikation in den Kollegien muß verbessert werden. Von ganz zentraler Bedeutung ist dazu eine adäquate Ausarbeitung der DDR-Vergangenheit, die sich offensichtlich - zumindest zum Zeitpunkt der Untersuchung - negativ auf die Atmosphäre an den Schulen auswirkt. Dabei sollten auch die Schüler mit einbezogen werden.

In Ostberlin gibt es verhältnismäßig viele junge Lehrerinnen und Lehrer, die noch nicht ausgebrannt sind und viele, die sich unter den neuen Bedingungen freier entfalten können und großes Engagement an den Tag legen. Wichtig ist, daß diese Lehrerinnen und Lehrer nicht von vornherein gebremst werden; zum einen von den eigenen Kolleginnen und Kollegen, aber auch von den Diskussionen aus den alten Bundesländern, die Reformbemühungen im Keim ersticken und Wind auf die Mühlen der alten Funktionäre sind.

 

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